����������������������������������������������������������������������������������

 

 

Percepci�n docente sobre la inclusi�n de estudiantes con necesidades educativas especiales en Educaci�n F�sica

 

Teachers' perceptions of the inclusion of students with special educational needs in Physical Education

 

Perce��es dos professores sobre a inclus�o de alunos com necessidades educativas especiais na Educa��o F�sica

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: laguamang83@est.ucacue.edu.ec

 

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

* Recibido: 26 de marzo de 2025 *Aceptado: 24 de abril de 2025 * Publicado: �29 de mayo de 2025

 

       I.          Licenciado en Pedagog�a de la Actividad F�sica y Deporte, maestrante del programa de Maestr�a en Educaci�n menci�n Educaci�n F�sica y Deporte de la Universidad Cat�lica de Cuenca, Azogues, Ecuador.

     II.          Mag�ster en Educaci�n F�sica y Entrenamiento Deportivo, Licenciado en Cultura F�sica y Entrenamiento Deportivo, Menci�n F�tbol y Preparaci�n y Acondicionamiento Deportivo, Director de la carrera de Pedagog�a de la Actividad F�sica y Deporte de la Universidad Cat�lica de Cuenca, Macas, Ecuador.

 

Resumen

Introducci�n: La inclusi�n en el sal�n de clases es un desaf�o para el docente. Desde la pr�ctica de educaci�n f�sica, la inclusi�n representa tambi�n un desaf�o con estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas o no a una discapacidad.

Objetivo: describir la percepci�n de los docentes sobre la inclusi�n de estudiantes con necesidades educativas especiales en educaci�n f�sica en el cant�n Ca�ar.

M�todo: Se plante� una investigaci�n cuantitativa, descriptiva y correlacional mediante la �escala de percepci�n de competencias docente en educaci�n f�sica en la atenci�n a personas en situaci�n de discapacidad�, a 52 docentes

Resultados: seis de las ocho competencias analizadas puntuaron por debajo de la media, lo cual se comprende como bajo dominio de competencias inclusivas en la pr�ctica docente.

Conclusiones: la inclusi�n es percibida solamente como un proceso metodol�gico, los docentes no involucran otras entidades de apoyo ni a la comunidad educativa en general. La autopercepci�n docente sobre sus competencias es baja en general.

Palabras Clave: docente; inclusi�n; estudiantes; necesidades educativas especiales; Educaci�n F�sica.

 

Abstract

Introduction: Inclusion in the classroom is a challenge for teachers. From a physical education perspective, inclusion also represents a challenge for students with special educational needs (SEN), whether or not associated with a disability.

Objective: To describe teachers' perceptions of the inclusion of students with special educational needs in physical education in the Ca�ar canton.

Method: A quantitative, descriptive, and correlational study was conducted using the "Physical Education Teacher Competence Perception Scale" (PSP-Teaching Skills Scale) with 52 teachers.

Results: Six of the eight competencies analyzed scored below the average, which is understood as a low level of inclusive competency in teaching practice.

Conclusions: Inclusion is perceived solely as a methodological process; teachers do not involve other support entities or the educational community in general. Teachers' self-perception of their competencies is generally low.

Keywords: teacher; inclusion; students; special educational needs; physical education.

Resumo

Introdu��o: A inclus�o na sala de aula � um desafio para os professores. Do ponto de vista da educa��o f�sica, a inclus�o representa tamb�m um desafio para os alunos com necessidades educativas especiais (NEE), associadas ou n�o a uma defici�ncia.

Objectivo: Descrever as percep��es dos professores sobre a inclus�o de alunos com necessidades educativas especiais na educa��o f�sica no cant�o de Ca�ar.

M�todo: Foi realizado um estudo quantitativo, descritivo e correlacional, utilizando a "Escala de Perce��o de Compet�ncias do Professor de Educa��o F�sica" (PSP-Escala de Compet�ncias Educativas) junto de 52 professores.

Resultados: Seis das oito compet�ncias analisadas apresentaram uma pontua��o abaixo da m�dia, o que se entende como um baixo n�vel de compet�ncia inclusiva na pr�tica docente.

Conclus�es: A inclus�o � apenas percebida como um processo metodol�gico; os professores n�o envolvem outras entidades de apoio nem a comunidade educativa em geral. A autoperce��o dos professores sobre as suas compet�ncias � geralmente baixa.

Palavras-chave: professor; inclus�o; alunos; necessidades educativas especiais; educa��o f�sica.

 

Introducci�n

La discapacidad ha sido, durante siglos, motivo de exclusi�n en los sistemas educativos y sociales en general. Esta situaci�n contradice principios fundamentales de derechos humanos, como los establecidos en la Declaraci�n Universal de los Derechos Humanos de 1948, as� como en diversos tratados internacionales ratificados por pa�ses, entre ellos Ecuador. La discriminaci�n hacia las personas con discapacidad y, dentro del contexto educativo, hacia aquellas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), ha generado barreras que limitan su acceso a una educaci�n equitativa y de calidad.

En los �ltimos a�os, el avance de pol�ticas p�blicas ha buscado revertir esta realidad social mediante propuestas inclusivas. La inclusi�n en el �mbito educativo representa un desaf�o significativo, ya que exige la transformaci�n de enfoques pedag�gicos y la capacitaci�n del personal docente para garantizar una participaci�n equitativa de todos los estudiantes. De acuerdo con un informe del Ministerio de Educaci�n de Ecuador (2019), aproximadamente el 12% de los estudiantes presentan alg�n tipo de NEE, lo que hace ineludible la aplicaci�n de estrategias de ense�anza-aprendizaje que permitan un verdadero proceso inclusivo.

Dentro de este proceso, la Educaci�n F�sica se destaca como una de las �reas que requiere m�todos espec�ficos para garantizar la inclusi�n efectiva de los estudiantes. Sin embargo, las pr�cticas tradicionales de esta disciplina a menudo distan de ser inclusivas e incluso pueden llegar a ser excluyentes, afectando tanto a estudiantes con discapacidad como a aquellos sin NEE (Campos, et al., 2023). Ante esta problem�tica, es necesario replantear los paradigmas de ense�anza en Educaci�n F�sica, asegurando que las estrategias implementadas favorezcan la participaci�n activa y el desarrollo integral de todos los estudiantes.

 

El presente estudio tiene como objetivo evaluar las percepciones de los docentes de Educaci�n F�sica sobre la inclusi�n de estudiantes con discapacidad en las pr�cticas de Educaci�n F�sica, identificando barreras y oportunidades para mejorar la implementaci�n de estrategias inclusivas en el contexto educativo.

 

Marco Te�rico

La inclusi�n educativa es un principio fundamental que busca garantizar el acceso, la permanencia y el desarrollo de todos los estudiantes dentro del sistema educativo, sin distinci�n de sus condiciones particulares. En este contexto, las NEE pueden estar o no asociadas a una discapacidad, lo que implica que la diversidad dentro del aula es un reto constante para los docentes. La inclusi�n va m�s all� de la mera integraci�n de estudiantes con discapacidad en los salones de clase; se trata de un cambio de paradigma que exige modificar estructuras, metodolog�as y actitudes para garantizar una participaci�n efectiva y equitativa de todos los alumnos (Godoy, et al., 2024).

 

Las NEE se identifican cuando un estudiante, en el contexto educativo, requiere de atenci�n y apoyo educativo, debido a que existen condiciones temporales o permanentes que condicionan su proceso de aprendizaje. En este sentido, es preciso que la atenci�n pedag�gica brindada adquiera un enfoque espec�fico que se acomode a la necesidad detectada y permita que el estudiante se inserte en el proceso de aprendizaje de forma efectiva (Armas & Alonso, 2021).

 

Ahora bien, es importante considerar que las NEE son diversas y de alguna manera, cada una presenta una particularidad espec�fica, por lo que es importante que esta diversidad sea considerada como un caso de estudio individual. Esto implica que no se pueden generalizar m�todos o t�cnicas que favorezcan la inclusi�n, toda vez que cada caso de inclusi�n es particular (Bennasar, 2022).

 

La atenci�n de la diversidad se enfoca en la adaptaci�n y uso de diversos recursos para garantizar una adecuada experiencia de aprendizaje en los estudiantes. En este contexto, las posibilidades tecnol�gicas ofrecen alternativas y facilidades para aproximar al estudiante a nuevas formas de aprendizaje, mismas que puedan, efectivamente, adaptarse a sus necesidades espec�ficas. En general, es posible hacer uso de las tecnolog�as, en favor de las NEE (independientemente del tipo de necesidad que sea), a trav�s de activar medios comunicativos que permitan anticipar el contenido de clase, ofrecer diversidad de formas de evaluaci�n y la posibilidad de vincular los temas impartidos con los objetivos de las asignaturas (Chalco, et al., 2023).

 

En referencia a las TIC, diversas investigaciones concuerdan con que estas facilitan de alguna manera la posibilidad de atender la diversidad de necesidades. Considerando que los recursos multimedia permiten que el conocimiento sea transmitido por diversos medios (prescindiendo muchas veces del documento escrito como principal medio de transmisi�n de informaci�n), esto facilita y enriquece las posibilidades de vincular diferentes necesidades en torno a una misma pr�ctica educativa, com�n para todos los estudiantes (Rojas, 2021).

 

Por su parte, y en torno a las estrategias educativas como tales, existen diversos planteamientos que van desde las aulas inclusivas (que implica la vinculaci�n de diversidad y participaci�n en el aula), a la combinaci�n de estrategias que permitan estimulaci�n ya sea basadas en el uso del arte, sonidos, movimientos, aulas digitales, t�cnicas de lectura, acceso a redes, educaci�n a distancia, estimulaci�n en actividades deportivas, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas, entre otras estrategias did�cticas activas, pero sobre todo, que permitan diversificar los recursos y m�todos con objeto de atender la diversidad en el sal�n de clase (Intriago & Rodr�guez, 2023).

 

Es preciso comprender que la inclusi�n busca mejorar el �mbito educativo en favor de todos los estudiantes (y no solo de quienes requieren NEE), ya que es preciso que el grupo en general aprenda a convivir con la diversidad manifiesta en las NEE, pero tambi�n para los docentes, brindando as� la oportunidad para comprender el desarrollo de buenas relaciones y sana convivencia en el �mbito escolar, proyectando a que estas capacidades de inclusi�n real, se trasladen al entorno social, con objeto de que los estudiantes sean proactivos en el �mbito social, que es el entorno para el cual se educan desde el �mbito escolar (P�rez, et al., 2021).

 

Es importante tambi�n destacar que las estrategias para dar paso a la inclusi�n real en el entorno escolar, deben involucrar tanto a estudiantes, docentes, personal administrativo en general, y padres de familia y comunidad educativa, ya que las pr�cticas inclusivas deben reproducirse y trabajarse en todos estos �mbitos, con objeto a dar paso a una inclusi�n efectiva, m�s all� del �mbito escolar (Zambrano & Navarrete, 2023).

 

Esta diversidad de capacidades que surgen sobre todo por la iniciativa del trabajo docente, requieren, necesariamente procesos formativos que faculten a los docentes en el uso de diversas estrategias metodol�gicas para trabajar dentro del sal�n de clase, as� como protocolos de actuaci�n, aulas de apoyo, y procesos internos de la entidad que faculten el ejercicio efectivo de t�cnicas y procedimientos orientados a brindar facilidades de inclusi�n en las pr�cticas educativas (Bazurto & Samada, 2021).

 

En Educaci�n F�sica, la aplicaci�n de estrategias inclusivas presenta desaf�os particulares debido a la naturaleza motriz de la disciplina. Las pr�cticas tradicionales han sido criticadas por su tendencia a excluir a aquellos estudiantes que no pueden desempe�arse de acuerdo con ciertos est�ndares f�sicos preestablecidos. Esta exclusi�n no solo afecta a quienes presentan una discapacidad f�sica o cognitiva, sino tambi�n a estudiantes con dificultades en la coordinaci�n motriz, problemas de aprendizaje o condiciones que limitan su participaci�n en determinadas actividades deportivas (Campos, et al., 2023).

 

Para que la inclusi�n en Educaci�n F�sica sea una realidad, es imprescindible que los docentes cuenten con la capacitaci�n adecuada, conocimientos en estrategias did�cticas inclusivas y la predisposici�n para modificar sus pr�cticas pedag�gicas. Sin embargo, diversos estudios han identificado que la mayor�a de los docentes de Educaci�n F�sica no se sienten preparados para dise�ar y ejecutar actividades inclusivas dentro del aula. En consecuencia, suelen aplicar metodolog�as que segregan a los estudiantes con NEE, en lugar de integrarlos dentro de las actividades generales (Sol�s & Gonz�lez, 2021).

 

La falta de estrategias inclusivas en Educaci�n F�sica no solo limita el desarrollo de competencias motrices en los estudiantes con NEE, sino que tambi�n impacta en su desarrollo socioemocional. La exclusi�n dentro del entorno educativo puede generar problemas de autoestima, aislamiento social y bajo rendimiento acad�mico. Por otro lado, la implementaci�n de actividades como los deportes adaptados o paral�mpicos puede contribuir significativamente a la comprensi�n de la diversidad y fomentar una cultura de respeto e inclusi�n dentro del aula (L�pez, et al., 2021).

 

Finalmente, para lograr una Educaci�n F�sica verdaderamente inclusiva, es necesario que la comunidad educativa, en su conjunto, asuma el compromiso de transformar sus pr�cticas y concepciones en torno a la discapacidad y las NEE. Este cambio requiere de un enfoque integral que combine la formaci�n docente, el dise�o de estrategias pedag�gicas adaptadas y el desarrollo de una cultura institucional basada en la equidad y el respeto a la diversidad.

 

M�todo

Tipo de investigaci�n

El tipo de investigaci�n que se llev� a cabo fue de car�cter cuantitativo, con un enfoque descriptivo y correlacional. El enfoque cuantitativo fue apropiado para este estudio, ya que permiti� medir y analizar las percepciones de los docentes de educaci�n f�sica sobre la inclusi�n de estudiantes con discapacidades de manera objetiva y sistem�tica. La investigaci�n descriptiva busc� detallar y caracterizar las actitudes, conocimientos y barreras existentes en el entorno educativo, mientras que el enfoque correlacional permiti� identificar relaciones entre variables, como el nivel de formaci�n continua de los docentes y sus percepciones sobre la inclusi�n. Este tipo de investigaci�n proporcion� una comprensi�n clara y detallada de la situaci�n actual, lo que permiti� proponer intervenciones espec�ficas basadas en datos emp�ricos.

 

M�todos, t�cnicas e instrumentos de investigaci�n

Para llevar a cabo esta investigaci�n, se emple� el m�todo de encuesta como t�cnica principal de recolecci�n de datos. Este m�todo fue ideal para recopilar informaci�n de un gran n�mero de participantes en un tiempo relativamente corto y permiti� obtener datos representativos sobre las percepciones de los docentes de educaci�n f�sica.

El instrumento principal que se utiliz� fue un cuestionario estructurado, dise�ado espec�ficamente para medir las variables de inter�s, tales como el conocimiento de los docentes sobre las discapacidades, su formaci�n continua y las barreras percibidas para la inclusi�n en las pr�cticas de educaci�n f�sica. El cuestionario incluy� preguntas de opci�n m�ltiple, escalas Likert para medir actitudes y percepciones, y preguntas abiertas para permitir a los participantes expresar sus opiniones de manera m�s detallada.

El cuestionario fue validado a trav�s de un estudio piloto con un peque�o grupo de docentes para asegurar la claridad, pertinencia y fiabilidad de los �tems antes de ser distribuido a la muestra m�s amplia. La fiabilidad del cuestionario se evalu� mediante el c�lculo del coeficiente de alfa de Cronbach para garantizar la consistencia interna de las escalas utilizadas.

 

Universo de estudio, tratamiento muestral y an�lisis de datos

El universo de estudio estuvo compuesto por todos los docentes de educaci�n f�sica que laboran en instituciones educativas de nivel b�sico y medio en el cant�n Ca�ar. Se utiliz� un muestreo no probabil�stico por conveniencia, seleccionando a docentes de diferentes instituciones que estuvieron dispuestos a participar en la investigaci�n. Este enfoque permiti� obtener una muestra representativa de las diversas realidades y contextos educativos en relaci�n con la inclusi�n de estudiantes con discapacidades.

El tama�o de la muestra se determin� en funci�n de la disponibilidad y accesibilidad de los docentes, asegurando que fuera lo suficientemente amplia para permitir un an�lisis estad�stico robusto y generalizable. Se busc� una diversidad en la muestra, considerando variables como la ubicaci�n geogr�fica de las instituciones, el nivel educativo y la experiencia de los docentes en el �rea de educaci�n f�sica.

Para el an�lisis de datos, se utilizaron t�cnicas estad�sticas descriptivas y correlacionales. Las estad�sticas descriptivas (como frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones est�ndar) se emplearon para caracterizar las percepciones y conocimientos de los docentes. Por otro lado, el an�lisis correlacional permiti� explorar la relaci�n entre la formaci�n continua de los docentes y sus percepciones sobre la inclusi�n. Herramientas de an�lisis como el software SPSS o similares fueron utilizadas para gestionar y analizar los datos recopilados.

Los resultados fueron presentados de manera clara y estructurada, utilizando tablas, gr�ficos y diagramas que facilitaron la interpretaci�n de los hallazgos. Esto permiti� identificar patrones y tendencias, as� como ofrecer recomendaciones basadas en evidencia para mejorar la inclusi�n de estudiantes con discapacidades en las pr�cticas de educaci�n f�sica.

 

Instrumento

Se hizo uso de la �Escala de percepci�n de competencias docente en educaci�n f�sica en la atenci�n de las personas en situaci�n de discapacidad�, la cual est� conformada por un total de 32 �tems, los cuales se valora en un modelo de estacal tipo Likert, con valoraci�n entre 1 y 5; en el cual, el n�mero mayor representa el dominio de competencias o disponibilidad de lo descrito en cada �tem, en favor de la inclusi�n en el �rea de Educaci�n F�sica. Espec�ficamente, se opt� por la adaptaci�n propuesta por D�az (2009); instrumento que se anexa en el Anexo 1 de este documento.

 

La escala, valora los siguientes indicadores, en los �tems que se describe:

Tabla 1 Indicadores e �tems

 

Mientras que su valoraci�n se considera de acuerdo a la siguiente escala:

Tabla 2 Valoraci�n de percepci�n

Valoraci�n	Rango
Baja percepci�n de competencia	2 � 2,5
Percepci�n media de competencia	2,6-3,5
Alto nivel de competencia	> 3, 6

 

Resultados

Luego de haber entrevistado a una poblaci�n de 52 docentes que laboran en el �rea de educaci�n f�sica a nivel del cant�n Ca�ar, se obtuvieron los siguientes resultados.

 

Percepci�n de competencia en la utilizaci�n de contenidos como herramienta did�ctica

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tabla 3 Competencias de contenidos

Puedo afrontar con competencia el desarrollo de las clases sea cual sea el contenido que vaya a utilizar	1,96
Me siento capaz de utilizar contenidos diversos para desarrollar las mismas capacidades en los estudiantes en funci�n de sus caracter�sticas	1,81

 

 

Los datos evidencian que, en refrencia a las competencias en la utilizaci�n de contenidos como herramientas did�cticas, los docentes manifiestan que no se sienten amplaimente capaces de usar contenidos diversos para desarrollar las mismas capacidades en los estudiantes, de acuerdo a sus propias caracter�sticas, ya que el promedio de respuestas alcanza un puntaje de 1,81 (sobre 5); de igual manera, en referencia a la capacidad de afrontar con competencia el desarrollo de las clases, independientemente del contenido que vaya a utilizar, los docentes en promedio alcanzan 1,96 de competencias; lo cual se considera tambi�n bajo, de acuerdo a la escala referencial, lo cual sugiere que los docentes no se consideran con competencia para afrontar la diversidad en el sal�n de clase, desde su �rea de trabajo.

 

 

 

 

Percepci�n de competencias en la utilizaci�n de tareas como herramienta did�ctica

Tabla 4 Percepci�n de competencias de uso de tareas

Soy capaz de dise�ar tareas adaptadas, que permitan distintos niveles de realizaci�n, atendiendo a la diversidad del alumnado.	1,67
Me siento preparado para utilizar en las clases tareas que permiten que todas las alumnas y alumnos se sientan motivados hacia la actividad	2,19
Siento que soy un docente h�bil para modificar sobre la marcha una tarea y adaptarla as� a las circunstancias concretas del momento.	2,00
Me siento capaz de dise�ar tareas de evaluaci�n que cumplan con la funci�n formativa para las alumnas y alumnos.	2,75
Estoy capacitado para presentar con claridad y precisi�n las diversas tareas de ense�anza	2,10
Estoy capacitado para valorar si las tareas de ense�anza son adecuadas para alcanzar los� logros de aprendizaje expresados en objetivos y contenidos	1,77
Puedo anticipar los posibles errores en la realizaci�n de una determinada situaci�n de ense�anza y, por tanto, pensar en alternativas	2,42
Soy capaz de organizar a las alumnas y alumnos en el menor tiempo posible para realizar tareas� de aprendizaje.	2,48

 

En referencia a la percepci�n de competencias que poseen los docentes en el uso de herramientas did�cticas, destaca el indivador de que se sienten capaces de dise�ar tareas de evaluaci�n capaces de cumplir con los procesos formativos de los estudiantes (2,75). Por el conrario, la competencia que menos puntu�, fue la que hace referencia a la capacidad de dise�ar tareas adaptadas espec�ficamente a la realidad y diversidad de cada estudiante, ya que, por lo general, las tareas se dise�an de forma com�n para todos los estudiantes.�

 

Percepci�n de competencia en la posibilidad de favorecer aprendizajes en el alumnado

Tabla 5 Competencia en la posibilidad de favorecer aprendizajes

Me considero competente para lograr que el alumnado encuentre utilidad a las ense�anzas.	1,65
Gracias a mis habilidades como docente puedo estimular o incentivar a todo el alumnado de forma que se implique en los aprendizajes	2,04
Estoy capacitado para que la asistencia de alumnado con discapacidad no repercuta� significativamente en los aprendizajes del alumnado que no presentan discapacidad diagnosticada.	1,88
Soy capaz de mantener un ambiente de colaboraci�n en las clases sin que surjan conflictos importantes.	2,69

 

En referencia a la percepci�n de competencias en la posibilidad de favorecer aprendizajes en el alumnado, se destaca la capacidad de mantener un ambiente de colaboraci�n en clase, sin que surjan conflictos. Por su parte, en referencia a las habilidades como docentes para estimular a los estudiantes, se considera que esta habilidad es baja (2,04); mientras que el indicador m�s bajo (1,65), se registr� en la competencia referencia a la capacidad de lograr que los estudiantes encuentren utilidad a las ense�anzas.

 

Percepci�n de competencia en la posibilidad de interaccionar con otras personas relacionadas con el alumnado

Tabla 6 Competencia en posibilidad de interaccionar

Gracias a mis recursos puedo establecer una relaci�n cordial con los padres de las alumnas y alumnos cuando les solicito o solicitan informaci�n, e impulsar su participaci�n en el aprendizaje de sus hijas e hijos.	2,65
Me siento competente para coordinarme de forma eficaz con otros profesionales del centro	2,00
Me siento capaz de hacer sugerencias a la direcci�n del centro que pueden ser �tiles, logrando con ello un mayor conocimiento en cuanto a mis necesidades de recursos.	2,83

 

 

En referencia a las competencias y habilidades relacionadas con otras personas y el estudiantado, los indicadores son, relativamente m�s altos que los otros encuestados. Se manifest� que los docentes se sienten capaces de generar sugerencias a la directiva, mediante las cuales se permita socializar las necesidades de recursos (2,83), mientras que se afirma que es posible mantener relaciones cordiales con padres de los estudiantes y alumnos (2,65). Si bien, no son indicadores altos, se observa que �stos son m�s valorados por los docentes que los previamente citados.

 

Percepci�n de competencia en la adaptaci�n de concreciones curriculares

Tabla 7 Competencia en adaptaci�n curricular

Me siento capacitado para adaptar la programaci�n del curso y/o las sesiones, si fuese realmente necesario, para as� poder implicar en mayor medida a todo el alumnado.	1,87
Estoy capacitado para dise�ar diferentes situaciones de ense�anza y aprendizaje para tratar de lograr los objetivos programados.	2,94

 

 

En referencia a la capacidad para dise�ar� situaciones de aprendizaje para alcanzar los objetivos de aprendizaje que han sido programados, los docentes indican que se encuentran en una capacidad media (2,94), mientras que, en referencia a la capacidad de adaptar la programaci�n, los docentes en promedio consideran que tienen una baja capacidad (1,87).

Percepci�n de competencia en referencia a la fase preactiva de la sesi�n

Tabla 8 Competencia en la fase preactiva

Soy capaz de tener en cuenta las caracter�sticas del alumnado y sus necesidades formativas a la hora de dise�ar las tareas de clase.	2,40
Soy capaz de disponer de suficientes recursos para propiciar aprendizajes en el alumnado.	2,46
Me siento competente para reducir al m�ximo la posible implicaci�n de las discapacidades y focalizar en mayor medida en las capacidades del alumnado.	2,13

 

En referencia a las fases previas a la sesi�n de trabajo, los docentes muestran competencias bajas, siendo la m�s afectada la capacidad de reducir al m�ximo las implicaciones que se generan desde las discapacidades en los estudiantes (2,13); lo cual sugiere que este proceso de activaci�n previa, en casos de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidades, puede resultar complejo para el docente de educaci�n f�sica.

 

 

 

 

 

 

Percepci�n de competencia en referencia a la fase interactiva de la sesi�n

Tabla 9 Competencia en la fase interactiva

Me siento competente para observar y tomar decisiones en funci�n de lo que est� sucediendo en la clase.	2,21
Si se presenta una situaci�n dif�cil con uno o varios estudiantes, soy capaz de encontrar la forma de resolver dicha situaci�n.	2,40
Cuando me encuentro con alguna dificultad en el desarrollo de la clase, permanezco tranquilo porque s� que puedo resolverlo	2,46
Estoy convencido de que puedo empezar las clases con tranquilidad, ya que el dominio de la asignatura me aporta suficiente seguridad.	3,98
Soy capaz de valorar mi propia pr�ctica de ense�anza de forma cr�tica y elaborar un juicio razonado sobre su calidad	2,21
Estoy� plenamente convencido de mis capacidades docentes como profesora o profesor de EF para atender al alumnado con discapacidad que est� en mi grupo de clase.	2,71

 

En referencia a las competencias de la fase interactiva de la sesi�n de trabajo en Educaci�n F�sica, los docentes refieren que, en una valoraci�n media, est�n convencidos de sus capacidades como docentes para atender a los estudiantes con NEE y discapacidad en el grupo de clase (2,71). Mientras que la convicci�n de iniciar la clase con tranquilidad y el dominio del �rea, se consolid� como el indicador m�s fortalecido por los docentes, con una media de 3,98 puntos.

 

Necesidades del profesorado

Tabla 10 Necesidades del profesorado

Necesidades de formaci�n espec�fica en el �mbito de la atenci�n a alumnado con discapacidad	2,87
Necesidades de disposici�n de materiales y recursos espec�ficos	2,90
Necesidades de coordinaci�n con otros profesionales	3,62
Necesidades de profesorado de apoyo durante las clases	3,46

 

En referencia a las necesidades del profesorado, los docentes refieren que la necesidad m�s significativa hace referencia a las de formaci�n espec�fica en cuanto a la atenci�n de necesidades educativas especiales y discapacidades (2,87). Por lo dem�s, se destaca que las necesidades del profesorado en el apoyo durante la clase, son las que menos se requieren, ya que se expresa una media de 3,46 puntos.

 

 

 

 

DISCUSI�N

En las pr�cticas de Educaci�n F�sica, los docentes tienen diversas percepciones sobre sus competencias en cuanto a permitir la inclusi�n en su sal�n de clase. Esta percepci�n surge, primero, desde una concepci�n propia y tambi�n desde el nivel de conocimiento que se posee, en calidad de docente, sobre los procesos de inclusi�n educativa.

Se evaluaron, de acuerdo al instrumento de levantamiento de informaci�n, la percepci�n del docente en las siguientes competencias:

-        Uso de contenidos como herramienta did�ctica.

-        Uso de tareas como herramienta did�ctica.

-        Competencias en posibilidad de favorecer aprendizajes.

-        Capacidad de interaccionar con otras perosnas relacionadas con los estudiantes.

-        Concreciones curriculares.

-        Competencias sobre la preativaci�n de la sesi�n.

-        Fase interactiva de la sesi�n.

-        Y, necesidades del profesorado.

Cada una de estas competencias fueron valoradas en los diferentes �tems del cuestionario, y estas se discuten en el presente apartado.

 

En refrencia a la percepci�n de compentencia, los resultados indican que los docentes, en su mayor parte, en cuanto al uso de contenidos como herramienta did�ctica, considera que su competencia es baja o tiende a ser nula (1,81 � 1,9), en funci�n de poder adaptar los contenidos como herramienta did�ctica. En esta l�nea, la investigaci�n de Mu�oz (2021), refiere que los procesos inclusivos muchas de las veces se ven obstaculizados debido a que los docentes consideran los contenidos como limitantes, cuando estos deben ser aproximados, mediante la metodolog�a adecuada, con objeto de que permitan brindar espacios para la inclusi�n, as� como el trabajo en torno a diversos valores, mediante la trasnsversalidad en los contenidos.

En torno a la percepci�n de competencias en el uso de tareas como herramienta did�ctica, estas tampoco son contempladas como herramientas para fomentar la inclusi�n, considerando que los puntajes de los �tems correspondientes obtuvieron medias entre 1,67 y 2,48 puntos. La investigaci�n realizada por Torres, et al. (2022), concuerda con estos resultados al referir que no existen,en el �mbito formativo, espacios que permitan a los docentes considerar todos los procesos, principalmente los evaluativos, como parte de los que aportan a los procesos de inclusi�n, y la necesidad que supone este enfoque de diversificar el tipo de actividades que habitualmente se hacen uso en calidad de tareas.

En referencia a la competencia en la posibilidad de favorecer el aprendizaje de los estudiantes, esto, comprendido como la posibilidad de insentivar, estimular y la manera en que se permite que las NEE repercutan en menor medida posible de forma negativa en los estudiantes, los resultados de la presente investigaci�n evidenciaron que esto tambi�n se considera una falencia en los maestros. En esta l�nea, la publicaci�n realizada por Mar�n y Ram�n (2021), refiere que las capacidades de los docentes para afrontar los problemas que surgen de la necesidad de inclusi�n, est�n logados a su proceso formativo, pero tambi�n a la comprensi�n efectiva de la inclusi�n, misma que en la pr�ctica ha sido reducida a la adaptaci�n de contenidos, pero dista de ser una actividad que permita la inclusi�n efectiva y activa de los actores educativos (los estudiantes, principalmente), en su proceso formativo, con naturalidad y motivaci�n en torno al desarrollo de actividades de aprendizaje.

Sobre la percepci�nde competencias en la posibilidad de interacci�n con otras personas, los docentes mostraron un rango relativamente m�s alto de resultados positivos (2 � 2,83); lo cual indica que los docentes en educaci�n f�sica tienden, en mayor medida, a alcanzar mejor participaci�n de otros integrantes de la comunidad. En esta l�nea, Mart�nez, et al. (2023), refiere que en el �rea de educaci�n f�sica, si bien la inclusi�n puede representar un desaf�o con particularidades, es tambi�n cierto que la posibilidad de interactuar con otros actores (comunidad, familia), en las diversas actividades, incrementan la posibilidad de generar espacios inclusivos, lo cual favorece en este objetivo educativo; existiendo concordancia con los hallazgos de la presente investigaci�n.

En cuanto a la percepci�n de competencia en las adaptaciones curriculares, se determin� que los docentes muestran bajos niveles de percepci�n (1,87 � 2,94), siendo la m�s destacada en cuanto a la capacidad para dise�ar diversas situaciones de aprendizaje para el alcance de objetivos; sin embargo, no recibe capacitaciones continuas para mejorar su capacidad en favor de los procesos inclusivos. En esta l�nea, Hern�ndez y Barros (2021), refieren que las adaptaciones curriculares en Educaci�n F�sica son poco frecuentes, y que por lo general se responde a esquemas de actividades f�sicas pre-programadas en las que los estudiantes se desempe�an con diferentes niveles de participaci�n. Esto responde, afirman los autores, a que no han existido capacitaciones efectivas en torno a esta tem�tica, por lo que los docentes no perciben la inclusi�n como una posibilidad de integraci�n social, y la vinculan solamente con la dificultad de una actividad y su repercusi�n en la calificaci�n.

Finalmente, en torno a la percepci�n que tienen los docentes en torno a las competencias de las fases de interacci�n e iniciaci�n de clases, los docentes manifiestan que tienen mayor n�mero de competencias, en relaci�n las evaluadas previamente. En esta l�nea, se evidencia que la inclusi�n se comprende principalmente en las fases de desarrollo de la clase. Es decir, la inclusi�n se relaciona conceptualmente con el proceso metodol�gico, pero no como una pr�ctica integradora ni como un enfoque nuevo para los procesos educativos. (Lafuente, et al., 2024).

 

Conclusiones

Los resultados evidencian que los docentes de Educaci�n F�sica presentan una baja percepci�n de sus competencias en el uso de contenidos y tareas como herramientas did�cticas para favorecer la inclusi�n. Esta limitaci�n dificulta la generaci�n de entornos de aprendizaje que respondan a la diversidad de necesidades presentes en sus aulas. Asimismo, se observa una carencia importante en la capacidad para estimular aprendizajes efectivos en estudiantes con necesidades educativas especiales, lo que sugiere que la formaci�n docente a�n no ha logrado consolidar una comprensi�n profunda e integral de los procesos de inclusi�n educativa.

En contraste, se destaca una percepci�n relativamente m�s favorable en cuanto a la capacidad de interacci�n con otros actores educativos, como la familia y la comunidad, lo cual representa un elemento valioso para la construcci�n de espacios inclusivos. Esta disposici�n a la interacci�n refuerza la importancia del trabajo colaborativo como estrategia para fortalecer la inclusi�n en el �rea de Educaci�n F�sica. Sin embargo, persisten debilidades en relaci�n con las adaptaciones curriculares, donde los docentes muestran limitados niveles de competencia y una evidente falta de formaci�n continua que les permita actualizar y diversificar sus pr�cticas pedag�gicas en favor de la inclusi�n.

Finalmente, se identifica que la percepci�n de las competencias inclusivas est� mayormente asociada a las fases metodol�gicas de la sesi�n de clases, es decir, a momentos puntuales del proceso educativo y no a una visi�n amplia y transversal de la inclusi�n. Esto revela que, si bien existen avances en ciertos aspectos de la pr�ctica docente, a�n se requiere un cambio conceptual y formativo m�s profundo, que permita entender la inclusi�n como un principio integral y no solo como un conjunto de estrategias aplicadas durante el desarrollo de las actividades. En conjunto, los hallazgos subrayan la necesidad urgente de fortalecer los procesos de formaci�n y capacitaci�n docente, orientados a una inclusi�n aut�ntica, activa y continua dentro del �mbito educativo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

 

Armas, L., & Alonso, I. (2021). Las TIC y competencia digital en la respuesta a las necesidades educativas especiales durante la pandemia: Una revisi�n sistem�tica. Rev. Internacional de Pedagog�a e Innovaci�n educativa, 2(1), 11-48.

Bazurto, M., & Samada, Y. (2021). Formaci�n docente para la atenci�n a ni�os con necesidades educativas especiales. Rev. Polo del Conocimiento, 6(1), 1374-1389.

Bennasar, M. (2022). Estrategias pedag�gicas de la Educaci�n F�sica en Alumnos con discapacidades y necesidades educativas especiales. Rev. Encuentros, 12(1), 329-340.

Campos, K., Emilio, I., Valderrama, C., Wall, C., & C�ceres, F. (2023). Efecto de una intervenci�n basada en deportes paral�mpicos sobre las actitudes hacia la inclusi�n de estudiantes con discapacidad en clase de Educaci�n F�sica. Rev. Retos, 8(50), 644-650.

Chalco, L., G�lvez, A., & Galarza, W. (2023). Optimizando la ense�anza en educaci�n superior: una revisi�n de estrategias para la inclusi�n de estudiantes con necesidades educativas especiales. Rev. Investigar, 7(3), 4300-4316.

D�az, M. (2009). Percepci�n de competencia del profesorado de educaci�n f�sica e inclusi�n. Rev. Int. Med. Cienc. Act. F�sc. Deporte, 9(35), 1-12. Obtenido de http://cdeporte.rediris.es/revista/revista35/artpercepcion152.htm

Godoy, J., �lvarez, J., Zavala, J., Sol�s, P., & Rojas, S. (2024). Autoeficacia del profesorado y factores claves para la inclusi�n del alumnado con discapacidad en clase de Educaci�n F�sica en Chile. Rev. Retos, 21(53), 130-138.

Hern�ndez, A., & Barros, C. (2021). Inclusi�n, atenci�n a la diversidad y neuroeducaci�n en Ecuador. Rev. Retos, 2(41), 555-561.

Intriago, G., & Rodr�guez, A. (2023). Estrategias did�cticas para la atenci�n en escolares con necesidades educativas especiales durante el Covid-19. Un estudio de revisi�n en Ecuador. Rev. Cient�fica TESLA, 3(1), 1-19.

Jim�nez, A., Moreno, N., & Campuzano, M. (2024). Inclusi�n educativa de estudiantes con discapacidades en escuelas p�blicas ecuatorianas. Rev. Cient�fica Multidisciplinar, 8(2), 2954-2971.

Lafuente, J., D�az, D., & Fern�ndez, J. (2024). Los juegos tradicionales: herramienta de inclusi�n en la formaci�n de futuros docentes de Educaci�n F�sica. Rev. Retos, 1(54), 561-567.

L�pez, D., Paredes, Z., Paredes, W., Paucar, B., Chango, J., & Llerena, L. (2021). Necesidades educativas especiales: una mirada a la planificaci�n de actividades seg�n el grado de discapacidad. Rev. Dm. Cien., 7(4), 719-730.

Mar�n, D., & Ram�n, L. (2021). Educaci�n f�sica e inclusi�n: un estudio bibliom�trico. Rev. Apunts, 1(143), 17-26.

Mart�nez, C., Pinda, C., Gallardo, F., & Carter, B. (2023). Percepci�n de autosuficiencia hacia la inclusi�n en el futuro profesorado de Educaci�n F�sica: un estudio en contexto chileno. Rev. Retos, 11(48), 919-926.

Mu�oz, F. (2021). Discapacidad e inclusi�n, un desaf�o para la Educaci�n F�sica en Chile. Rev. Movement and Health, 18(1), 1-4.

P�rez, E., Ortega, H., Ba�uelos, F., & G�mez, A. (2021). Educaci�n inclusiva con alumnos regulares y con necesidades educativas especiales en el aula. Rev. Nacional e Internacional de Educaci�n Inclusiva, 14(1), 168-186.

Rojas, M. (2021). Los retos de una educaci�n virtual para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. Rev. Hamut'ay, 8(1), 9-22.

Sol�s, P., & Gonz�lez, V. (2021). Actitudes del profesorado de Educaci�n F�sica hacia la inclusi�n de alumnos con discapacidad. Rev. Retos, 4(39), 7-12.

Torres, L., Granados, J., Torres, E., & Hern�ndez, B. (2022). Enfoque de la inclusi�n de estudiantes con discapacidad en la Formaci�n Inicial Docente de Educaci�n F�sica en el Per�. Rev. EBSCO, 8(5), 11-45.

Zambrano, P., & Navarrete, Y. (2023). Estrategia did�ctica para el fortalecimiento de la lectoescritura en estudiantes con necesidades educativas especiales de Educaci�n General B�sica. Rev. Estudios del Desarrollo Social: Cuba y Latinoam�rica, 2(3), 1-24.

 

�

 

 

� 2025 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).