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La estrategia de elaboraci�n y el rendimiento de los estudiantes

 

The elaboration strategy and student performance

 

A estrat�gia de elabora��o e o desempenho do aluno

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: jorge.flores@utm.edu.ec

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

�������� *Recibido: 29 de febrero de 2022 *Aceptado: 21 de marzo de 2023 * Publicado: 05 de abril de 2023

 

        I.            Facultad de Ciencias B�sicas, Departamento de F�sica,� Universidad T�cnica de Manab�, Portoviejo, Ecuador.

     II.            Facultad de Ciencias B�sicas, Departamento de F�sica,� Universidad T�cnica de Manab�, Portoviejo, Ecuador.

 

 

Resumen

El prop�sito de este estudio fue aplicar la estrategia de la elaboraci�n a los estudiantes de la carrera de ingenier�a civil que est�n cursando la asignatura de Est�tica, en una universidad p�blica ecuatoriana, para mejorar su rendimiento. Participaron en este estudio 64 estudiantes, de los cuales 47 son hombres y 17 son mujeres. La edad de los estudiantes est� comprendida entre los 18 y 20 a�os. La unidad instruccional bajo estudio fue An�lisis de Estructuras, con una duraci�n de 12 horas. Los materiales fueron: Las estrategias de comportamiento, control, lectura, resoluci�n de problemas y elaboraci�n interrogativa. El instrumento fue la prueba de salida que conten�a cuatro problemas y eran iguales para ambos grupos, y tuvo dos horas de duraci�n. La variable independiente fue la estrategia de elaboraci�n con dos niveles: instrucci�n con utilizaci�n de la estrategia de elaboraci�n interrogativa e instrucci�n sin utilizaci�n de la estrategia de elaboraci�n interrogativa. La variable dependiente fue el desempe�o de los estudiantes. Los dos grupos recibieron la misma instrucci�n y las siguientes estrategias: estrategia de comportamiento, control, lectura y resoluci�n de problemas. Los resultados obtenidos se deben a la aplicaci�n de la estrategia de elaboraci�n interrogativa ya que promueve la recuperaci�n del conocimiento.

Palabras Claves: Estrategia de elaboraci�n interrogativa; Ense�anza; Est�tica; Rendimiento.

 

Abstract

The purpose of this study was to apply the elaboration strategy to civil engineering students who are studying the subject of Statics, in an Ecuadorian public university, to improve their performance. 64 students participated in this study, of which 47 are men and 17 are women. The age of the students is between 18 and 20 years old. The instructional unit under study was Analysis of Structures, with a duration of 12 hours. The materials were: behavior strategies, control, reading, problem solving and interrogative elaboration. The instrument was the exit test that contained four problems and were the same for both groups, and lasted two hours. The independent variable was the elaboration strategy with two levels: instruction with the use of the interrogative elaboration strategy and instruction without the use of the interrogative elaboration strategy. The dependent variable was the performance of the students. The two groups received the same instruction and the following strategies: behavior strategy, control, reading and problem solving. The results obtained are due to the application of the interrogative elaboration strategy since it promotes the recovery of knowledge.

Keywords: Interrogative elaboration strategy; Teaching; static; Performance.

 

Resumo

O objetivo deste estudo foi aplicar a estrat�gia de elabora��o a estudantes de engenharia civil que cursam a disciplina de Est�tica, em uma universidade p�blica equatoriana, para melhorar seu desempenho. Participaram deste estudo 64 alunos, dos quais 47 s�o homens e 17 s�o mulheres. A idade dos alunos � entre 18 e 20 anos. A unidade instrucional em estudo foi a An�lise de Estruturas, com a dura��o de 12 horas. Os materiais foram: estrat�gias de comportamento, controle, leitura, resolu��o de problemas e elabora��o interrogativa. O instrumento foi o teste de sa�da que continha quatro problemas e eram iguais para ambos os grupos, e teve dura��o de duas horas. A vari�vel independente foi a estrat�gia de elabora��o com dois n�veis: instru��o com uso da estrat�gia de elabora��o interrogativa e instru��o sem uso da estrat�gia de elabora��o interrogativa. A vari�vel dependente foi o desempenho dos alunos. Ambos os grupos receberam a mesma instru��o e as seguintes estrat�gias: estrat�gia de comportamento, controle, leitura e resolu��o de problemas. Os resultados obtidos devem-se � aplica��o da estrat�gia de elabora��o interrogativa, uma vez que promove a recupera��o do conhecimento.

Palavras-chave: Estrat�gia de elabora��o interrogativa; Ensino; est�tico; Desempenho.

 

Introducci�n

En el enfoque de la �Teor�a del procesamiento de la informaci�n� se considera que la central ejecutiva controla el flujo de la informaci�n proveniente del entorno del estudiante, selecciona las estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales que son inherentes a la informaci�n que est� aprendiendo y por �ltimo transfieren la informaci�n a la memoria de largo plazo; es decir que esta estructura de la memoria regula el aprendizaje. (Eggen y Schellenber, 2010; Schraw, Crippen & Hartley, 2006). Sin embargo, los estudiantes tienen estrategias que son poco efectivas para el aprendizaje que est�n realizando y aquello menoscaba su rendimiento (Dunlosky, et al, 2013). Por este motivo es importante dotar a los estudiantes de estrategias de comportamiento, control, lectura, resoluci�n de problemas y la estrategia de elaboraci�n, para que se desempe�en exitosamente en las asignaturas que est�n cursando.

Por lo tanto, el prop�sito de este estudio fue aplicar la estrategia de la elaboraci�n interrogativa a los estudiantes de la carrera de ingenier�a civil que est�n cursando la asignatura de Est�tica, en una universidad p�blica ecuatoriana, para mejorar su rendimiento.

 

Teor�a del procesamiento de la informaci�n

La teor�a del procesamiento de la informaci�n es una teor�a cognitiva que explica como los estudiantes en una situaci�n de aprendizaje perciben, analizan, manipulan, usan y recuerdan la informaci�n, por lo tanto, ella se enfoca en como la informaci�n es almacenada en la memoria. Este modelo sostiene que el cerebro humano contiene un conjunto de estructuras internas que realizan una serie de procesos que resultan en el aprendizaje y la memoria. El modelo del procesamiento de la informaci�n describe el flujo de la informaci�n en el cerebro y es una aproximaci�n de como este �rgano trabaja. La atenci�n que otorgamos a la informaci�n proveniente del medio ambiente es percibida por los receptores sensoriales y de ah� pasa a los registros sensoriales, luego pasa a la memoria de corto plazo. Esta informaci�n puede pasar a la memoria de largo plazo, y tambi�n puede pasar a la memoria de trabajo. La memoria de largo plazo interact�a tanto con la memoria de corto plazo y la memoria de trabajo. El flujo de la informaci�n es regulado por la central ejecutiva (Gagn�, 1985; Goldstein, 2008; Sousa, 2006). Estos procesos pueden ocurrir de manera secuencial, �en serie�, pero tambi�n es posible que dos o m�s procesos tomen lugar al mismo tiempo o �en paralelo�.

 

Modelo de la memoria humana

Los receptores son los �rganos sensoriales que nos permiten ver, o�r, oler, saborear y tocar; en el caso de ver, es el sistema visual y en el caso del o�r, es el sistema auditivo, y as� con los dem�s sentidos. En el proceso de aprendizaje los sentidos m�s usados son la visi�n y la audici�n.

El registro sensorial es el encargado de filtrar la informaci�n de acuerdo con el nivel de atenci�n que tiene el estudiante. En este sentido el registro sensorial almacena la informaci�n por un periodo corto de tiempo (Gagn�, 1985). El registro sensorial tiene una capacidad ilimitada, pero si no se procesa la informaci�n de manera inmediata esta se desvanece enseguida. El registro sensorial se estima que retiene la informaci�n visual por aproximadamente un segundo y la informaci�n auditiva entre dos y cuatro segundos (Pashler & Carrier, 1996). El registro sensorial es el punto de partida para el procesamiento de la informaci�n.

La informaci�n transformada entra a la memoria de corto plazo donde se puede mantener por aproximadamente entre 5 y 10 segundos. La capacidad de la memoria de corto plazo es limitada ya que solamente puede almacenar entre cinco y siete �tems (Miller, 1956). Una propiedad adicional de la memoria de corto plazo es que si se repite mentalmente la informaci�n esta se graba, este proceso se conoce con el nombre de repetici�n. Este proceso extiende la capacidad de la memoria de corto plazo por intervalos de tiempo m�s largos y ayuda a la codificaci�n de la informaci�n en la memoria de largo plazo.

La codificaci�n en la memoria de corto plazo puede ser auditiva, visual y sem�ntica. La codificaci�n auditiva se produce cuando los sonidos entran al sistema auditivo del estudiante, La codificaci�n visual se produce cuando las im�genes entran al sistema visual del estudiante, La codificaci�n sem�ntica se produce cuando los significados entran al sistema visual o auditivo del estudiante (Goldstein, 2008). La memoria de trabajo es un sistema de capacidad limitada que almacena y manipula la informaci�n de manera temporal para tareas complejas tales como comprensi�n, aprendizaje y razonamiento (Baddeley, 2000).

La memoria de trabajo logra la manipulaci�n de la informaci�n a trav�s de la acci�n de tres componentes: El bucle fonol�gico que almacena la informaci�n verbal y auditiva. La agenda visual espacial que almacena informaci�n visual y espacial. La central ejecutiva que es donde ocurre el mayor trabajo de la memoria de trabajo. Ya que esta extrae informaci�n de la memoria de largo plazo y coordina la actividad con el bucle fonol�gico y la agenda visual espacial enfoc�ndose en partes espec�ficas de la tarea y cambiando la atenci�n de una parte a otra (Goldstein, 2008). Este modelo sugiere que la pr�ctica auditiva y visual realizada durante el aprendizaje, incrementa las interacciones entre la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo, por lo tanto, aumentando la probabilidad de que sea almacenada (Sousa, 2006).

La memoria de trabajo es como un banco de trabajo, en ella se procesa la informaci�n proveniente de la memoria de corto plazo en combinaci�n con la memoria de largo plazo. Este proceso se describe de la siguiente manera. Por ejemplo, los estudiantes est�n aprendiendo a calcular el �rea de un tri�ngulo, la memoria de trabajo recupera de la memoria de largo plazo el conocimiento previo relacionado con este c�lculo, como la base, la altura, el �rea y las operaciones de multiplicaci�n y divisi�n.

La memoria de largo plazo puede asimilarse a un archivo en donde esta guardada toda la informaci�n de los eventos que las personas han pasado en su vida y lo m�s importante el conocimiento que han adquirido a trav�s de los a�os ya sea de manera formal o informal. En base a su conocimiento esta su sistema de creencias y el autoconcepto que ellas tengan de s� mismo (Sousa, 2006).

Desde el punto de vista del aprendizaje, la transformaci�n m�s cr�tica ocurre cuando la informaci�n deja la memoria de trabajo y entra a la memoria de largo plazo. Este proceso se llama codificaci�n y puede tomar diferentes formas.

La informaci�n codificada en la memoria de largo plazo puede mantener grandes cantidades de informaci�n por a�os o aun por d�cadas. Sin embargo, en algunos casos puede ser inaccesible. Para determinar si el estudiante ha aprendido la informaci�n que estaba estudiando, �l debe recuperarla de la memoria de largo plazo. A menudo, como se mencion� en l�neas anteriores esta informaci�n regresa a la memoria de trabajo, en donde el material aprendido llegar a ser f�cilmente accesible, de tal manera que se lo puede combinar con otros aprendizajes.

Existen diferentes tipos de memoria de largo plazo, ellas son: La memoria declarativa que es la recolecci�n consciente de los eventos que las personas han experimentado o de los hechos que han aprendido. La memoria impl�cita que es la memoria que ocurre cuando las experiencias pasadas influyen en los comportamientos de una persona y de las cuales ellas no est�n conscientes de que estos influyen en su comportamiento.

A su vez la memoria declarativa se divide en memoria epis�dica que es la memoria para los eventos personales que han ocurrido en la vida de las personas. La memoria sem�ntica involucra los hechos y el conocimiento. La primera significa autoconocimiento mientras que la segunda significa conocimiento. Esta diferencia es muy importante para comprender las diferencias entre la memoria epis�dica y la memoria sem�ntica y la conexi�n que existe entre ellas (Goldstein, 2008).

La memoria impl�cita se presenta en diferentes tipos entre ellas se encuentra la estimulaci�n de la repetici�n que ocurre cuando la respuesta a un �tem aumenta la rapidez o exactitud de la respuesta porque lo ha revisado anteriormente. La memoria procedimental que est� relacionada con la manera de hacer las cosas (Goldstein, 2008).

Todo aquello que se encuentra almacenado en la memoria de largo plazo constituye la base de como las personas miran el mundo alrededor de ellas. Esta informaci�n ayuda a darle un significado a las cosas con las cuales esta interactuando. Este constructo de como las personas ven el mundo se conoce con el nombre de sistema cognitivo de creencias. Asociado con el sistema cognitivo de creencias se encuentra el autoconcepto, el cual describe la manera en que la persona se ve as� mismo y es moldeada por las experiencias pasadas (Sousa, 2006).

Contenida en el sistema cognitivo de creencias se encuentra el constructo de epistemolog�a personal, el cual involucra la naturaleza del conocimiento y el conocer (Pintrich, 2002). Espec�ficamente esto incluye (a) la certeza del conocimiento, (b) la simplicidad del conocimiento, (c) la fuente del conocimiento y (d) la justificaci�n para conocer (Bendixen & Rule, 2004). Las epistemolog�as personales juegan un rol muy importante en el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Ryan, 1984; Schommer, 1994). Por este motivo. ellas est�n relacionadas con el desempe�o acad�mico de los estudiantes (Hofer, 2000) y la comprensi�n de textos (Schommer, 1990).

La central ejecutiva es la estructura que se encarga de dirigir el flujo de la informaci�n. Su funci�n consiste en determinar o seleccionar como procesar la informaci�n para desempe�ar una determinada tarea. En otras palabras, se trata de regular el flujo de la informaci�n o la regulaci�n del aprendizaje, la cual tiene tres componentes que son la cognici�n, la metacognici�n y la motivaci�n (Eggen & Schellenberg, 2010). La cognici�n incluye las habilidades necesarias para codificar, memorizar y recabar la informaci�n contenida en la memoria de largo plazo, la metacognici�n incluye las habilidades que le permiten al estudiante comprender y hacer seguimiento de sus procesos cognitivos. La motivaci�n incluye las creencias y actitudes que modifican el uso y el desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas (Schraw, Crippen & Hartley, 2006).

El aprender demanda que las personas que estudian una determinada asignatura dediquen tiempo y esfuerzo. Relacionado con el aprender est� el recordar, el cual requiere manejar tres cosas. La adquisici�n, la retenci�n y la recuperaci�n de la informaci�n. Estos tres conceptos est�n �ntimamente relacionados pero el aprender es mucho m�s que recordar, es tambi�n el desempe�o, la habilidad para hacer una tarea con destreza. En este sentido el aprendizaje es el acto de estudiar deliberadamente un contenido especifico de tal manera que ese conocimiento sea recuperado y usado con destreza. En consecuencia, el aprendizaje involucra recordar con prop�sito y desempe�arse con destreza (Norman, 1982).

 

 

Estrategias cognitivas

Las estrategias cognitivas son aquellas que controlan los procesos de la atenci�n, el aprendizaje, el recuerdo y el pensamiento (Gagn�, 1986). Ejemplos de estrategias cognitivas son las estrategias de comportamiento, lectura, resoluci�n de problemas, elaboraci�n interrogativa, etc.

 

Estrategias metacognitivas

Las estrategias metacognitivas son aquellas que los estudiantes utilizan para hacer seguimiento y dirigir su propio aprendizaje, esto es su propia cognici�n. Por ejemplo, utilizar la estrategia de control.

 

Estrategias motivacionales

Las estrategias motivacionales son aquellas que promueven el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas en el aprendizaje. Por ejemplo, convencerse el mismo que el uso de las estrategias de elaboraci�n interrogativa lo ayuda en el aprendizaje.

Finalmente, es importante aclarar que la cognici�n, la metacognici�n y la motivaci�n act�an de manera muy compleja durante el proceso de aprendizaje.

 

Estrategia de elaboraci�n interrogativa

La elaboraci�n se define como el proceso consciente e intencional que asocia la informaci�n nueva con la informaci�n que se encuentra en la memoria. La elaboraci�n est� relacionada con los procesos que ocurren en la mente humana y que se explican mediante la teor�a del procesamiento de la informaci�n. La elaboraci�n durante el proceso de codificaci�n es una de las mejores maneras de mejorar la memorizaci�n. Fundamentalmente la elaboraci�n requiere activar el conocimiento previo que tiene el estudiante. Por esta misma raz�n aquellos estudiantes que tienen un alto conocimiento previo se benefician m�s de esta estrategia (Dunlosky, et al, 2013).

La elaboraci�n interrogativa es un m�todo especifico de elaboraci�n y consiste en formularse preguntas de c�mo y por qu� el mundo funciona de esa manera. El procedimiento es como sigue: Seleccione el concepto que va a aprender y formule preguntas de c�mo este concepto se desarrolla y por qu�. A medida que usted lee el material relacionado con este concepto busque las respuestas a las preguntas y elabore sus respuestas haciendo conexiones con el conocimiento previo que tiene, una buena idea es pensar de qu� manera un concepto es semejante o diferente a otro concepto, esto har� que mejore la comprensi�n del material que est� aprendiendo y por lo tanto su retenci�n.�

 

Formulaci�n de preguntas

La formulaci�n de preguntas que requiere la estrategia de elaboraci�n interrogativa se bas� en el siguiente modelo: (1) Aislar los componentes del sistema. (2) Considerar los atributos y combinaciones de atributos. (3) Explorar los espacios en blanco. (4) Considerar casos extremos. (5) Como cambian las variables. (6) Como se miden (Stork, 2013).

 

Hip�tesis

La hip�tesis de investigaci�n H₁: aquellos estudiantes que aplican la estrategia de elaboraci�n interrogativa tienen mejor desempe�o que aquellos estudiantes que no la aplican.

La hip�tesis nula H₀: No hay diferencias en el desempe�o de los estudiantes que aplican la estrategia de elaboraci�n interrogativa y de los estudiantes que no la aplican.

 

 

Metodolog�a

Sujetos

Participaron en este estudio 64 estudiantes, de los cuales 47 son hombres y 17 son mujeres, que est�n tomando la asignatura de Est�tica. La edad de los estudiantes est� comprendida entre los 18 y 20 a�os.

 

Tarea y materiales instruccionales

La unidad instruccional bajo estudio fue An�lisis de Estructuras, con una duraci�n de 12 horas. Los materiales fueron: Las estrategias de comportamiento, control, lectura, resoluci�n de problemas y elaboraci�n interrogativa

 

Instrumentos

El instrumento fue la prueba de salida que conten�a cuatro problemas y eran iguales para ambos grupos, y tuvo dos horas de duraci�n.

 

Variables

La variable independiente fue la estrategia de elaboraci�n interrogativa con dos niveles: instrucci�n con utilizaci�n de la estrategia de elaboraci�n e instrucci�n sin utilizaci�n de la estrategia de elaboraci�n. La variable dependiente fue el desempe�o de los estudiantes.

 

Procedimiento

Previo a la instrucci�n los dos grupos recibieron las siguientes estrategias: comportamiento, control, lectura y resoluci�n de problemas y recibieron la misma instrucci�n. El procedimiento para el grupo experimental es como sigue: (1) Ense�ar a los estudiantes la estrategia de elaboraci�n interrogativa: El profesor explica y modela paso a paso la estrategia de elaboraci�n interrogativa. Despu�s de la explicaci�n por parte del profesor los estudiantes practican la estrategia de elaboraci�n interrogativa. (2) Promover la codificaci�n de la informaci�n utilizando la estrategia de elaboraci�n interrogativa realizando preguntas a los estudiantes. (3) Activar el almacenamiento y la recuperaci�n de la informaci�n. Una vez finalizada la instrucci�n el profesor le entrega una hoja de trabajo que contiene preguntas relacionadas con el concepto que han aprendido y les solicita que las contesten. Esto se constituye en una evaluaci�n formativa para determinar en qu� grado asimilaron el concepto. Esta tarea es contestada en forma individual. Una vez finalizada la instrucci�n se realiz� la evaluaci�n sumativa para determinar el nivel de retenci�n del concepto.

 

An�lisis de datos

El dise�o experimental empleado en este estudio es como se muestra en la figura 1. La X representa el grupo experimental. Las observaciones que corresponden a la prueba de salida se representan por O₁ y O₂. La l�nea que separa los dos grupos indica que los grupos fueron intactos, es decir no fueron seleccionados aleatoriamente.

 

X���� O₁

---------

O₂

Figura 1. Dise�o experimental

 

Para este estudio se aplic� la prueba de Gosset con un nivel de significaci�n p < 0,05.

�Resultados

En la tabla 1 se muestran el n�mero de estudiantes, la media y la desviaci�n est�ndar de los resultados de la prueba de salida tanto para el grupo experimental como para el grupo de control.

 

Tabla 1. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental y de control

 

 

El estad�stico t dio un valor de t = 2,12, df = 59,75 y p = 0,038. Por lo tanto, se acepta la hip�tesis de investigaci�n y se rechaza la hip�tesis nula.

 

Discusi�n

Los resultados de este estudio apoyan la hip�tesis que el uso de la estrategia de elaboraci�n interrogativa mejora el rendimiento de los estudiantes. Esto se debe a los siguientes factores: La formulaci�n de preguntas de alto nivel durante la aplicaci�n de la estrategia de elaboraci�n interrogativa promueve una mejor comprensi�n del contenido estudiado y estimula el pensamiento cr�tico de los estudiantes. La formulaci�n de preguntas por otro lado activa el conocimiento previo del estudiante y le permite relacionarlo de una manera significativa con lo que tiene en su memoria de larga duraci�n. En otras palabras, promueve la codificaci�n, la organizaci�n del conocimiento y el recuerdo. En consecuencia, los estudiantes del grupo experimental demostraron mejor compresi�n conceptual, lo que se tradujo en un mejor proceso de resoluci�n de problemas que los estudiantes del grupo de control.

Adem�s, la estrategia de elaboraci�n interrogativa es f�cil de ense�ar, pero se requiere que el profesor apoye al estudiante durante el proceso de ense�anza de la estrategia. En vista de los resultados obtenidos se recomienda aplicar la estrategia de elaboraci�n interrogativa no solo en el estudio de la Est�tica sino en otras disciplinas relacionadas con las carreras de ingenier�a.

 

 

 

Referencia

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� 2023 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

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