Revista Polo del Conocimiento


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Enseanza del siglo XXI: Un anlisis de estrategias y mtodos de enseanza basado en el constructivismo educativo

 

21st Century Teaching: An Analysis of Teaching Strategies and Methods Based on Educational Constructivism

 

O Ensino do Sculo XXI: Uma Anlise de Estratgias e Mtodos de Ensino Baseados no Construtivismo Educacional

 

 

Rosa Edilma Snchez Aguaguia I Diego Alberto Lpez Altamirano II

[email protected] [email protected]

https://orcid.org/0000-0001-8825-7537 https://orcid.org/0000-0001-8977-7497

Oate Ortiz Lilia Alexandra III Mara Jos Andrade ManguayIV

[email protected] [email protected]

https://orcid.org/ 0000-0002-7871-8720 https://orcid.org/ 0000-0002-2892-8199

Diego Santiago Chicaiza ParedesV Liliana Luca Fiallos NezVI

[email protected] [email protected]

https://orcid.org/0000-0003-1730-6041 https://orcid.org/ 0000-0002-8930-6553

Mara Fernanda Barrionuevo Bustos VII Yadira Silvana Leguizamo Campos VIII

[email protected] [email protected]

https://orcid.org/0000-0001-6442-7810 https://orcid.org/0000-0003-1518-1740

 

 

 

Correspondencia: [email protected]

 

 

Ciencias de la Educacin

Artculo de Investigacin

* Recibido: 23 de septiembre de 2022 *Aceptado: 12 de octubre de 2022 * Publicado: 1 de noviembre de 2022

 

        I.          Psicloga educativa y orientadora vocacional, Orientadora vocacional y desarrollo emocional en SERCAPO EDUCATIVO, Tungurahua, Ecuador.

       II.          PHD. en Educacin Master universitario en competencias docentes avanzadas para niveles de educacin infantil, primaria y secundaria, especialidad matemtica, Ingeniero Industrial, Tecnlogo en Mecnica Industrial, Profesor Tcnico en Mecnica Industrial, Estudiante de Doctorado en Educacin, Docente de Matemticas y Fsica en la Unidad Educativa Benjamn Araujo, Tungurahua, Ecuador.

     III.          Licenciada en Ciencias de la Educacin mencin Educacin Bsica, Docente de Matemticas, Lenguaje y Comunicacin, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en la Unidad Educativa Gonzles Suarez, Tungurahua, Ecuador.

     IV.          Biofsica, Docente de Fsica en la Unidad Educativa Hispano Amrica, Tungurahua, Ecuador.

       V.          Licenciado en Ciencias de la Educacin Mencin Docencia en Informtica, Docente de Matemticas y Fsica en la Unidad Educativa Juan Len Mera La Salle, Tungurahua, Ecuador.

     VI.          Master universitario en sistemas integrados de gestin de la prevencin de riesgos laborales, la calidad, el medio ambiente y la responsabilidad social corporativa, Ingeniera Bioqumica, Docente de Ciencias Naturales, Biologa y Qumica en la Unidad Educativa Hispano Amrica, Tungurahua, Ecuador.

    VII.          Licenciada en Ciencias de la Educacin Mencin Educacin Bsica, Docente de matemticas en la Unidad Educativa Benjamn Araujo, Tungurahua, Ecuador.

   VIII.          Licenciada en Ciencias de la Educacin mencin Educacin Bsica, Docente de Educacin Cultural y Artstica en la Unidad Educativa Domingo Faustino Sarmiento, Tungurahua, Ecuador.


Resumen

La investigacin tiene como finalidad evaluar la incidencia que genera la aplicacin de un modelo de formacin docente basado en el desarrollo del saber pedaggico de los catedrticos. El positivismo fue el paradigma que orient la investigacin, el estudio por su naturaleza fue cuantitativo de alcance descriptivo, el mtodo de investigacin se bas en el cuasi experimento. Los actores sociales que conformaron el grupo de la muestra fueron 120 docentes de tres instituciones educativas de las ciudades de Ambato, Puyo y Cuenca. Los resultados de la investigacin muestran que existe una mejora significativa desde el campo terico y prctico en el manejo y desarrollo de estrategias de enseanza, metodologas activas y mtodos de enseanza. En el mismo contexto mediante la aplicacin del estadstico de Wilcoxon se confirm que la aplicacin de un modelo de formacin docente basado en la experiencia y dirigido a profesionales no docentes mejora el saber pedaggico del claustro. Finalmente, se coincide que el conjunto de saberes, de objetos, de elementos que hemos referido, tienen relacin con la accin pedaggica; esta accin, al decir de Zuluaga (1987), Vasco (1990), Tamayo (2007), entre otros, es propia de un sujeto que desempea el rol de maestro. En el mismo orden de ideas el maestro es el sujeto primario y fundamental de la pedagoga, es quien acopia un saber que, como hemos visto, trasciende los lmites de la pedagoga para anclarse en los discursos inter y trans disciplinarios que se plantean en la escena del ejercicio de la enseanza como lo ratifica Zuluaga (1987).

Palabras Clave: saber pedaggico; metodologas; activas; estrategias de enseanza; educandos.

 

Abstract

The purpose of the research is to evaluate the incidence generated by the application of a teacher training model based on the development of pedagogical knowledge of professors. Positivism was the paradigm that guided the research, the study by its nature was quantitative with a descriptive scope, the research method was based on the quasi-experiment. The social actors that made up the sample group were 120 teachers from three educational institutions in the cities of Ambato, Puyo and Cuenca. The results of the research show that there is a significant improvement from the theoretical and practical field in the management and development of teaching strategies, active methodologies and teaching methods. In the same context, through the application of the Wilcoxon statistic, it was confirmed that the application of a teacher training model based on experience and aimed at non-teaching professionals improves the pedagogical knowledge of the faculty. Finally, it is agreed that the set of knowledge, of objects, of elements that we have referred to, are related to the pedagogical action; this action, according to Zuluaga (1987), Vasco (1990), Tamayo (2007), among others, is typical of a subject who plays the role of teacher. In the same order of ideas, the teacher is the primary and fundamental subject of pedagogy, he is the one who collects a knowledge that, as we have seen, transcends the limits of pedagogy to be anchored in the inter and trans disciplinary discourses that arise on the scene. of the exercise of teaching as ratified by Zuluaga (1987).

Keywords: pedagogical knowledge; methodologies; active; teaching strategies; learners.

 

Resumo

O objetivo da pesquisa avaliar a incidncia gerada pela aplicao de um modelo de formao de professores baseado no desenvolvimento do conhecimento pedaggico dos professores. O positivismo foi o paradigma que orientou a pesquisa, o estudo por sua natureza foi quantitativo com escopo descritivo, o mtodo de pesquisa foi baseado no quase-experimento. Os atores sociais que compuseram o grupo amostral foram 120 professores de trs instituies de ensino das cidades de Ambato, Puyo e Cuenca. Os resultados da pesquisa mostram que h um avano significativo do campo terico e prtico na gesto e desenvolvimento de estratgias de ensino, metodologias ativas e mtodos de ensino. No mesmo contexto, atravs da aplicao da estatstica de Wilcoxon, confirmou-se que a aplicao de um modelo de formao de professores baseado na experincia e dirigido a profissionais no docentes melhora o conhecimento pedaggico do corpo docente. Por fim, concorda-se que o conjunto de saberes, de objetos, de elementos a que nos referimos, est relacionado ao pedaggica; essa ao, segundo Zuluaga (1987), Vasco (1990), Tamayo (2007), entre outros, tpica de um sujeito que desempenha o papel de professor. Na mesma ordem das ideias, o professor o sujeito primrio e fundamental da pedagogia, ele quem coleta um saber que, como vimos, transcende os limites da pedagogia para se ancorar nos discursos inter e trans disciplinares que surgem em cena. do exerccio da docncia conforme ratificado por Zuluaga (1987).

Palavras-chave: conhecimento pedaggico; metodologias; ativo; estratgias de ensino; aprendizes.

Introduccin

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos o secuencias de acciones conscientes, voluntarias, controladas y flexibles, que se convierten en hbitos para quien se instruye, cuyo propsito es el aprendizaje y la solucin de problemas tanto en el mbito acadmico como fuera de l segn Foucault (2006). Esta forma de aprender concierne a la toma de decisiones y facilita el llamado aprendizaje significativo (Foucault, 2020) ste tiene relacin con la vida prctica y laboral, es decir, un significado que incide en el estudiante y futuro profesional, pues no slo asimila cmo utilizar determinados procedimientos, sino tambin sabe cundo y por qu los utiliza, y adems le favorece en el proceso de resolucin de un problema o de una tarea a ejecutar como lo indica Gonzlez (2019).

En el mbito acadmico, las estrategias de aprendizaje se han clasificado en: ensayo, elaboracin, organizacin, control de la comprensin, de apoyo o afectivas, y metacognitivas. Dichas estrategias conllevan a que el estudiante se convierta en "autnomo, independiente y autorregulado, capaz de aprender a aprender" segn lo seala Tamayo (2007).

El estudio y el trabajo autnomos independientes y autorregulados del individuo se logran a travs de su propia organizacin del trabajo y de la adquisicin de competencias, las cuales implementar en el tiempo que les dedique su atencin, de acuerdo con la planificacin, la realizacin y la evaluacin de las propias experiencias de aprendizaje (Lobato, 2006). El individuo avanzar construyendo el sentido del conocimiento, privilegiar los procesos de codificacin, de organizacin, de elaboracin, de transformacin y de interpretacin de la informacin recogida (Zuluaga ,2006), utilizando los recursos necesarios de acuerdo con las condiciones de los temas abordados. Esto implica que el alumno se formule metas, organice el conocimiento, construya significados, empleando estrategias adecuadas y eligiendo los momentos que considere ineludibles para la adquisicin, el desarrollo y la generalizacin de lo aprendido (Lobato, 2006). El modelo educativo que permite que el estudiante se forme, para convertirse en un gestor comprometido de su propio aprendizaje, es el constructivismo; ste fundamenta que el ser humano es producto de su capacidad para adquirir conocimiento y para reflexionar acerca de l, lo que le posibilita anticipar, explicar y controlar positivamente la naturaleza para hacer cultura, destacando que el conocimiento se erige activamente como lo explica Vasco (1990).

 

Estrategias de enseanza cognitivas

Segn Zuluaga (1987), las estrategias cognitivas son procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales, incluyendo las tcnicas, destrezas y habilidades que la persona usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus esfuerzos en los aspectos cognitivos, como procesamiento, atencin y ejecucin, en el aprendizaje. Asimismo, Snchez (2019), seala Las estrategias cognitivas son destrezas de manejo de s mismo que el alumno (o persona) adquiere, presumiblemente durante un periodo de varios aos, para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar y resolver problemas. La psicologa cognoscitiva busca comprender cmo se procesa y se estructura en la memoria la informacin que recibe; es decir, busca el desarrollo de las habilidades cognitivas, metacognitivas y de apoyo (estrategias de aprendizaje) de los alumnos bajo los enfoques de "aprender a aprender" o "aprender a pensar", mediante la aplicacin de metodologas activas o interactivas, que promueven el aprendizaje significativo pertinente y sostenible.

Asimismo, las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecucin, suponen capacidades de representacin (lectura, imgenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de seleccin (atencin e intencin) y capacidades de autodireccin, autoprogramacin y autocontrol (Gonzlez y Florin, 2018). Foucault (2021), a diferencia de Rigney, prefieren utilizar el trmino estrategias de enseanza - aprendizaje, pues en l incluyen las estrategias de tipo afectivo y motor, as como las estrategias propiamente cognitivas.

Metodologa

La investigacin por el alcance de sus objetivos destella un paradigma de investigacin positivista, de enfoque cuantitativo de alcance descriptivo. El tipo de estudio fue cuasi experimental aplicado en tres centros educativos correspondientes a las ciudades de Ambato, Puyo y Cuenca, por lo que se aplic el estadstico de Wilcoxon para observar si la aplicacin de un modelo de formacin de formacin docente basado en la experiencia y dirigidos profesionales no docentes mejora el saber pedaggico del claustro. La tcnica empleada fue la encuesta con su instrumento el cuestionario (Prestest -. Postest). El proceso de validacin del instrumento se realiz por un comit de expertos en lo perteneciente al contenido y la confiabilidad del mismo mediante el Alpha de Cronbach el cual alcanz un estimado de 0.79. Dentro del proceso de seleccin de la muestra se emple un muestreo aleatorio simple, para lo cual participaron 120 docentes por cada centro educativo. El software estadstico para el tratamiento de la informacin y procesamiento de datos fue el SPSS V. 26.

 

Resultados

Posterior al tratamiento realizado al grupo experimental de docentes y aplicado el instrumento de recoleccin de la informacin se evidenciaron los siguientes resultados:

Figura 1: Mtodos de enseanza

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

El 90% de docentes pone de manifiesto que los mejoramientos de los mtodos de ensear pueden orientarse mediante un modelo de formacin docente el desarrollo de competencias para el mejoramiento del saber pedaggico ha permitido adquirir mayor experiencia prctica y terica referente a las metodologas activas de la enseanza como la gamificacin, aula invertida, aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje basado en problemas. El desarrollo de las metodologas activas en los docentes permite ponen fin a la enseanza basada en las clases magistrales y la memorizacin, permite a los educandos aprender a travs de la indagacin y el descubrimiento, adems el docente se centra en la observacin y la emisin de juicios en base a hechos y acciones que le permita orientar el trabajo a la resolucin de problemas, la utilizacin de metodologas activas por parte del docentes contribuye a fomentar el aprendizaje activo, mejorando la satisfaccin y calificaciones de los estudiantes, especialmente de aquellos con menor desempeo acadmico.

El plan de capacitacin orientado en fundamentos pedaggicos pretende provocar cambios en el aula, que permitan pasar de un aprendizaje memorstico a uno interactivo, de comunicacin permanente, de profesor a estudiante y estudiante a estudiante, entre otros actores.

Figura 2: Estrategias de enseanza

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

El 78% de los actores sociales educativos seala que el plan de capacitacin docentes basado en competencias para mejorar el saber pedaggico permite un ptimo manejo de los procesos educativos. En consecuencia, el desarrollo de este indicador (estrategias) no slo entrenan la capacidad de aprender y resolver problemas, sino que esto en s mismo implica el desarrollo intelectual del estudiante, la potencializacin de sus habilidades, entendindose stas como estructuras flexibles y susceptibles de ser modificadas e incrementadas.

En el mismo orden de ideas dentro del saber pedaggico es fundamental que las estrategias aporten tcnicas y modelos educativos para aumentar la capacidad de organizacin de la informacin de manera lgica, integracin de nuevas relaciones de concepto, identificar ideas relevantes y previas de la materia, etc.

Finalmente, los resultados permiten expresar que el docente es un agente que interviene de manera directa en cada una de las fases o momentos del proceso didctico, durante los cuales asume funciones, roles y posiciones, adoptando estrategias e interviniendo con ellas en el proceso de enseanza. Las estrategias que tienen que ver con el docente tambin se conocen como estrategias centradas en la enseanza y se pueden agrupar en categoras, de acuerdo con la funcin que desempean en el proceso didctico.

Figura 3: Metodologas de enseanza

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

El 80 % de los docentes indico que el plan de capacitacin les permiti mejorar desde el mbito terico y prctico los mtodos de enseanza son mayormente activos y centrados en el estudiante lo que permite una planificacin, diseo, evaluacin y sistematizacin de procesos ordenados y coherentes, que tengan una secuencia lgica y que den por resultados una transformacin cualitativa de la situacin de la cual se parti; por esa razn son muy importantes en el proceso educativo.

Adems, la profundizacin de los mtodos de enseanza en el docente ayud a construir conocimientos significativos y concretos, que permite al alumno desarrollar de manera especfica sus habilidades cognitivas e intelectuales. Se utiliz la revisin y anlisis de diferentes fuentes bibliogrficas de artculos actualizados sobre el tema.

 

Anlisis del Postest

Clculo de Normalidad

El anlisis de normalidad dentro de un proceso de investigacin permite conocer el modelo a seguir para comprobar una hiptesis, este, se origina de forma probabilstica o no probabilstica; dentro de las pruebas de normalidad es esencial considerar el tamao de la muestra que, se analiza para lo cual si el tamao de la muestra es ≥ a 30 individuos empela el proceso de Kolmogrov Smirnov, mientras que si la muestra es < a 30 individuos el proceso es de Chapiro Wilk. Dentro del estudio la muestra es de 60 participantes, distribuidos en 15 docentes en el grupo de control y 45 en el grupo experimental, razn por la cual, se asume la prueba de normalidad de Kolmogrov Smirnov.

 

Criterio para determinar normalidad bajo el proceso Kolmogrov Smirnov

P- Valor > ∞ (0,005) Ho= Los datos provienen de una distribucin normal

P- Valor < ∞ (0,005) Ho= Los datos NO provienen de una distribucin normal

 

Tabla 1. Clculo de la normalidad

 

Grupo

Kolmogorov-Smirnova

Estadstico

Gl

Sig.

 

Calificacin

Control

,056

13

,313

Experimental

,312

28

,078

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

Tabla 2. Comparacin de normalidad

Normalidad de calificaciones

P Valor (Grupo de control) = 0,313

> ∞ = 0,005

P Valor (Grupo experimental) = 0, 78

> ∞ = 0,005

CONCLUSIN:

Los datos provienen de una distribucin normal

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

Desarrollado la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnova, el valor de significacin para los dos es mayor que 0,005, razn por la cual el procedimiento estadstico para la comprobacin de la hiptesis sigui un procedimiento paramtrico para muestra independientes. Las pruebas paramtricas, se fundamentan en las leyes de distribucin normal para el anlisis de elementos de una muestra.

 

 

Promedio de la evaluaciones y dispersin de datos del Postets

 

Tabla 3. Promedio de la evaluaciones y dispersin de datos de la propuesta

 

Descriptivos

 

 

 

Grupo

Estadstico

Desv. Error

 

 

 

 

Calificacin

 

 

Control

Media

8.58

,90876

Desv. Desviacin

5.21

 

Mnimo

3.59

 

Mximo

10.59

 

 

Experim ental

Media

18.59

,89765

Desv. Desviacin

1.39

 

Mnimo

16.09

 

Mximo

19.09

 

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

El promedio de evaluacin del Postest dentro del grupo de control fue de 8.58 puntos, a comparacin del promedio del grupo experimental que alcanz 18.59 puntos. Dentro del grupo de control las calificaciones fueron dispersas, en el grupo de control las calificaciones tuvieron menor grado de dispersin, como lo indica las desviaciones estndar en cada uno de los grupos de estudio.

El mximo puntaje alcanzado dentro del grupo experimental fue 19.09 puntos con un mnimo de 19.09 puntos. Dentro del grupo de control el puntaje mximo fue de 10.59 puntos y el mnimo de 3.59 puntos.

 

 

 

 

 

 

 

Prueba de significancia del Postest

Discusin de resultados

 

Test Statisticsa

 

Postest Pretest

Z

-1.933b

Asymp. Sig. (2-tailed)

.002

a. Wilcoxon Signed Ranks Test

b. Based on negative ranks.

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

Normalidad de calificaciones

P Valor (Grupo experimental) = 0, 002

< ∞ = 0,005

CONCLUSIN:

La aplicacin de un modelo de formacin docente basado en la experiencia y dirigido a profesionales no docentes mejora el saber pedaggico del claustro (H1)

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

El valor de la significancia al encontrase por de debajo de la ponderacin numrica 0,005, permite tipificar que los fundamentos filosficos, axiolgicos, epistemolgicos, ontolgicos sobre los cuales se establece el plan de formacin pedaggico brindan al maestro un mayor nivel de conocimientos en estrategias, mtodos, metodologas de enseanza y aprendizaje as como el manejo y elaboracin de material didctico, permitindole de esta forma mejorar sus niveles dentro del saber pedaggico con mira a brindar una educacin de calidad en los centros, desde el mbito acadmico e integral.

 

Discusin

Los resultados obtenidos permiten afirmar y corroborar que el conjunto de saberes, de objetos, de elementos que hemos referido, tienen relacin con la accin pedaggica; esta accin, al decir de Zuluaga (1987), Vasco (1990), Tamayo (2007), entre otros, es propia de un sujeto que desempea el rol de maestro. En el mismo orden de ideas el maestro es el sujeto primario y fundamental de la pedagoga, es quien acopia un saber que, como hemos visto, trasciende los lmites de la pedagoga para anclarse en los discursos inter y trans disciplinarios que se plantean en la escena del ejercicio de la enseanza como lo ratifica Zuluaga (1987).

En otro orden de ideas a partir de los resultados se puede establecer que el maestro debe responder, asimismo, a la pregunta a quin ensea?, la respuesta o las respuestas que d a esta pregunta lo ubican en el terreno de diversas disciplinas; por ejemplo, si responde que a quien tiene al frente en el acto de ensear es un nio, una persona, un ser humano, estas respuestas bien pueden ubicarlo en un campo terico determinado, desde el cual la psicologa, la sociologa, la neurobiologa, la poltica, la administracin, la filosofa, la moral, la tica, la biologa, la economa, el derecho, etc., le aportan innumerables insumos al momento de abordar los procesos de enseanza, dado que le permitirn comprender algunas condiciones de desarrollo fsico, psicolgico, cognitivo, moral, social, afectivo, entre otras, de sus estudiantes como lo tipifica de igual forma Vasco (1990). Esto tambin podra permitirle reconocer las circunstancias y los contextos especficos en los cuales se desarrolla su labor docente, pero tambin los que circundan la vida misma de sus estudiantes aspecto que guarda similitud al estudio efectuado por Tamayo (2007)

Todos estos discursos o formas de percibir la realidad le aportan insumos valiossimos que

determinarn en mayor o menor medida sus prcticas pedaggicas. No es lo mismo comprender que se tiene un sujeto al frente, que concebir al alumno como una cifra ms dentro del complejo engranaje del sistema educativo como lo indica de forma similar en su estudio Zuluaga (1987).

 

Conclusiones

Las estrategias de aprendizaje no slo entrenan la capacidad de aprender y resolver problemas, sino que esto en s mismo implica el desarrollo intelectual del estudiante, la potencializacin de sus habilidades, entendindose stas como estructuras flexibles y susceptibles de ser modificadas e incrementadas.

Adems, la importancia de las estrategias de enseanza en el aula es mucha, ya que permite a los alumnos hallar la mejor manera de aprender nuevos conceptos o fortalecer los ya obtenidos de manera fcil. Por ende, el docente debe evaluar a sus estudiantes con el fin de determinar qu estrategia es ms efectiva.

En el contexto educativo el desarrollo de los modelos de enseanza comprende los principios de la fiscalizacin y mtodos utilizados para la instruccin impartida por los maestros para lograr el aprendizaje deseado por los estudiantes. Estas estrategias se determinan en parte sobre el tema a ensear y en parte por la naturaleza del alumno. Para que un mtodo de enseanza particular sea apropiado y eficiente tiene que estar en relacin con la singularidad del alumno y el tipo de aprendizaje que se supone que se debe producir. Las recomendaciones estn ah para el diseo y seleccin de mtodos de enseanza se debe tener en cuenta no solo la naturaleza de la materia, sino tambin cmo los estudiantes aprenden. En la escuela de hoy en da la tendencia es que se fomenta mucho la creatividad. Es un hecho conocido que el avance humano viene a travs del razonamiento. Este razonamiento y pensamiento original realza la creatividad.

 

Referencias

1.     Foucault, M. (2006). La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI.

2.     Foucault, M. (2020). La verdad y las formas jurdicas. Barcelona: Gedisa.

3.     Foucault, M. (2021). El pensamiento del afuera. Valencia: Pre-textos.

4.     Gonzlez, H. (2019). Caracterizacin del saber pedaggico de los profesores del Proyecto Acadmico de Investigacin y Extensin de Pedagoga-PAIEP en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot.

5.     Gonzlez, H. y Florin, V. (2018). Nietzsche-Foucault. Bogot: Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD.

6.     Snchez, T. (2019). La evaluacin en Colombia: segunda mitad del siglo XX. Esbozo de una genealoga. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

7.     Tamayo, A. (2007). Tendencias de la pedagoga en Colombia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 3 (1) 65-76.

8.     Vasco, E. (1990). El saber pedaggico: razn de ser de la pedagoga. En Daz, M. Y. Pedagoga, discurso y poder. Bogot: Corprodic.

9.     Zuluaga, O. (1987). Pedagoga e historia. la historicidad de la pedagoga. La enseanza, un objeto de saber. Bogot: Foro Nacional por Colombia.

10.  Zuluaga, O. (2006). Relaciones entre saber pedaggico, prctica pedaggica y memoria activa del saber pedaggico. En Quiceno, H. et al. Territorios pedaggicos: espacios, saberes y sujetos I (pp. 91-102). Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2022 por los autores. Este artculo es de acceso abierto y distribuido segn los trminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

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