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Autoevaluaci�n como estrategia claves para fortalecer el pensamiento cr�tico frente a los desaf�os educativos del siglo XXI

 

Self-assessment as a key strategy to strengthen critical thinking in the face of the educational challenges of the 21st century

 

A autoavalia��o como estrat�gia fundamental para fortalecer o pensamento cr�tico face aos desafios educativos do s�culo XXI

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: odalis.delgado@educacion.gob.ec

 

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

* Recibido: 26 de mayo de 2025 *Aceptado: 24 de junio de 2025 * Publicado: �30 de julio de 2025

 

       I.          Unidad Educativa Aurelia Becerra de Qui�onez, Ecuador.

     II.          Unidad Educativa Pimampiro, Ecuador.

   III.          Escuela de Educaci�n B�sica Fiscal Rommel Mosquera Jurado, Ecuador.

   IV.          Unidad Educativa Del Milenio Santiago De P�llaro, Ecuador.

 

Resumen

El presente art�culo analiza el papel de la autoevaluaci�n como estrategia pedag�gica clave para el fortalecimiento del pensamiento cr�tico en estudiantes de educaci�n b�sica, en respuesta a los desaf�os educativos del siglo XXI. Mediante una revisi�n sistem�tica con el m�todo PRISMA de investigaciones acad�micas publicadas entre 2019 y 2025, se identificaron fundamentos te�ricos, experiencias aplicadas, instrumentos metodol�gicos y lineamientos pedag�gicos relacionados con la implementaci�n de la autoevaluaci�n en el aula. Los hallazgos evidencian que esta pr�ctica favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas, la autorregulaci�n del aprendizaje, la capacidad de an�lisis y el juicio cr�tico, siempre que se aplique con acompa�amiento docente, claridad metodol�gica y un enfoque formativo. Las investigaciones revisadas, de car�cter tanto te�rico como emp�rico, reflejan una creciente preocupaci�n por transformar las pr�cticas evaluativas tradicionales hacia modelos m�s participativos y reflexivos. No obstante, tambi�n se identificaron limitaciones, como la escasez de instrumentos validados y la falta de formaci�n docente en evaluaci�n formativa. Se concluye que la autoevaluaci�n, adecuadamente contextualizada, tiene el potencial de fortalecer competencias cr�ticas esenciales para una ciudadan�a activa y una educaci�n transformadora.

Palabras Clave: autoevaluaci�n; pensamiento cr�tico; evaluaci�n formativa.

 

Abstract

This article analyzes the role of self-assessment as a key pedagogical strategy for strengthening critical thinking in elementary school students, in response to the educational challenges of the 21st century. Through a systematic review using the PRISMA method of academic research published between 2019 and 2025, theoretical foundations, applied experiences, methodological instruments, and pedagogical guidelines related to the implementation of self-assessment in the classroom were identified. The findings show that this practice favors the development of metacognitive skills, self-regulation of learning, analytical capacity, and critical judgment, provided it is applied with teacher support, methodological clarity, and a formative approach. The reviewed research, both theoretical and empirical, reflects a growing concern to transform traditional assessment practices toward more participatory and reflective models. However, limitations were also identified, such as the scarcity of validated instruments and the lack of teacher training in formative assessment. It is concluded that self-assessment, properly contextualized, has the potential to strengthen critical competencies essential for active citizenship and transformative education.

Keywords: self-assessment; critical thinking; formative assessment.

 

Resumo

Este artigo analisa o papel da autoavalia��o como estrat�gia pedag�gica fundamental para o refor�o do pensamento cr�tico nos alunos do ensino b�sico, em resposta aos desafios educativos do s�culo XXI. Atrav�s de uma revis�o sistem�tica com recurso ao m�todo PRISMA de investiga��o acad�mica publicada entre 2019 e 2025, foram identificados fundamentos te�ricos, experi�ncias aplicadas, instrumentos metodol�gicos e orienta��es pedag�gicas relacionadas com a implementa��o da autoavalia��o em sala de aula. Os achados demonstram que esta pr�tica favorece o desenvolvimento de compet�ncias metacognitivas, a autorregula��o da aprendizagem, a capacidade anal�tica e o ju�zo cr�tico, desde que aplicada com apoio docente, clareza metodol�gica e abordagem formativa. As pesquisas revistas, tanto te�ricas como emp�ricas, reflectem uma crescente preocupa��o em transformar as pr�ticas tradicionais de avalia��o em modelos mais participativos e reflexivos. No entanto, tamb�m foram identificadas limita��es, como a escassez de instrumentos validados e a falta de forma��o docente em avalia��o formativa. Conclui-se que a autoavalia��o, devidamente contextualizada, tem o potencial de fortalecer compet�ncias cr�ticas essenciais para uma cidadania ativa e uma educa��o transformadora.

Palavras-chave: autoavalia��o; pensamento cr�tico; avalia��o formativa.

 

Introducci�n

El pensamiento cr�tico es, sin duda, una de las competencias esenciales para enfrentar con �xito los retos que plantea la educaci�n contempor�nea. En una era marcada por la sobreinformaci�n, la automatizaci�n del conocimiento, la incertidumbre sociopol�tica y la transformaci�n digital constante, los estudiantes ya no solo deben aprender contenidos, sino aprender a pensar, cuestionar, interpretar y tomar decisiones informadas (Maldonado y Barboza, 2025). Este tipo de habilidad intelectual permite analizar la validez de la informaci�n, evaluar distintas perspectivas, detectar falacias, resolver problemas complejos y participar activamente en procesos sociales con fundamentos �ticos y l�gicos (Paul y Elder, 2019). En este sentido, el pensamiento cr�tico trasciende el �mbito acad�mico: es una competencia transversal indispensable para la vida ciudadana, el trabajo colaborativo, la innovaci�n tecnol�gica y la resoluci�n de conflictos.

Adem�s, para Ilbay y Espinosa (2024) la acelerada evoluci�n del conocimiento y la irrupci�n de tecnolog�as emergentes han generado nuevas formas de interacci�n, aprendizaje y comunicaci�n, lo que demanda individuos capaces de adaptarse, cuestionar el c�mo se construye conocimiento de manera aut�noma.

Ante estos desaf�os, el pensamiento cr�tico se configura como una herramienta indispensable para resistir la manipulaci�n medi�tica, afrontar los discursos polarizados y promover el an�lisis riguroso en contextos educativos y sociales cada vez m�s complejos (Halpern y Dunn, 2022). Por ello, su desarrollo debe constituirse en un eje transversal de los curr�culos educativos, desde la educaci�n b�sica hasta la formaci�n universitaria.

Ante esta realidad, el estudiante no solo debe ser capaz de acceder a datos o memorizar contenidos, sino que debe aprender a pensar de manera cr�tica, evaluar fuentes, tomar decisiones �ticas y resolver problemas complejos. En un mundo donde la informaci�n se reproduce a gran velocidad y donde la desinformaci�n se convierte en un riesgo cotidiano, la capacidad de discernir lo verdadero de lo falso, lo relevante de lo superficial, y lo �tico de lo cuestionable, se vuelve indispensable para la formaci�n de estudiantes aut�nomos y conscientes.

Esta necesidad est� claramente reconocida en los marcos internacionales de competencias del siglo XXI. Por ejemplo, la UNESCO (2019) en su Marco de Competencias de los Docentes en TIC, destaca que los sistemas educativos deben fomentar el desarrollo de habilidades cognitivas superiores como la reflexi�n cr�tica, el pensamiento aut�nomo y la autorregulaci�n. Asimismo, la Organizaci�n para la Cooperaci�n y el Desarrollo Econ�micos OECD (2022), a trav�s de su iniciativa Learning Compass 2030, se�ala que el pensamiento cr�tico y la metacognici�n no solo son esenciales para el �xito acad�mico, sino tambi�n para la participaci�n democr�tica, el bienestar emocional y la empleabilidad futura.

Ambas organizaciones coinciden en que la educaci�n debe transitar de modelos centrados en la transmisi�n de contenidos hacia enfoques m�s flexibles, colaborativos y reflexivos, donde los estudiantes asuman un rol activo en la construcci�n de su conocimiento. En este sentido, la capacidad de evaluar argumentos, considerar m�ltiples perspectivas, formular juicios razonados y tomar decisiones fundamentadas, son pilares del pensamiento cr�tico que deben cultivarse desde las primeras etapas del aprendizaje.

Adem�s, se destaca que el pensamiento cr�tico no es una competencia aislada, sino que se vincula estrechamente con otras habilidades transversales como la creatividad, la resoluci�n de problemas, la comunicaci�n efectiva y la alfabetizaci�n digital. Por ello, su desarrollo no puede limitarse a una asignatura espec�fica, sino que debe integrarse de manera transversal en todo el curr�culo, con estrategias pedag�gicas y evaluativas coherentes con este prop�sito (Mosquera et al., 2025).

En este contexto, Guti�rrez-Anguiano y Chaparro (2020) mencionan que la autoevaluaci�n ha demostrado ser una estrategia pedag�gica efectiva para cultivar el pensamiento cr�tico desde la pr�ctica reflexiva, a diferencia de la evaluaci�n tradicional, centrada en la medici�n externa del rendimiento acad�mico, seg�n Mu�oz et al. (2022) la autoevaluaci�n implica que el estudiante asuma un rol protag�nico en la revisi�n de su propio aprendizaje, identifique sus fortalezas y debilidades, cuestione sus procesos y proponga rutas de mejora. Este proceso no solo favorece la autorregulaci�n del aprendizaje, sino que impulsa la capacidad cr�tica, al exigir an�lisis, argumentaci�n, inferencia y toma de decisiones informadas (Le�n et al., 2023).

Seg�n Huerta et al. (2024) al participar en procesos sistem�ticos de autoevaluaci�n, los estudiantes desarrollan una comprensi�n m�s profunda de sus logros y limitaciones, lo que les permite generar conciencia sobre c�mo aprenden, por qu� cometen errores y c�mo pueden mejorar sus estrategias cognitivas. Este tipo de reflexi�n metacognitiva es, precisamente, el n�cleo del pensamiento cr�tico. Paul y Elder (2019) sostienen que los pensadores cr�ticos formulan preguntas precisas, eval�an informaci�n con criterios objetivos, consideran perspectivas alternativas y justifican sus conclusiones con evidencia l�gica; todas estas habilidades pueden ser promovidas mediante ejercicios de autoevaluaci�n bien dise�ados.

Adem�s, la autoevaluaci�n no solo act�a sobre la dimensi�n cognitiva del pensamiento cr�tico, sino tambi�n sobre la dimensi�n afectiva y �tica. Ennis (2015) destaca que los pensadores cr�ticos son personas intelectualmente humildes, abiertas a otras opiniones, responsables de sus juicios y preocupadas por el bienestar com�n. Al pedir al estudiante que reflexione sobre sus propios procesos y se eval�e con honestidad, se promueven estas disposiciones intelectuales necesarias para una ciudadan�a cr�tica y democr�tica (Jim�nez et al., 2024) .

Los desaf�os educativos del siglo XXI, adem�s, requieren que los estudiantes desarrollen una mentalidad flexible, aut�noma y capaz de aprender a lo largo de la vida. El informe Education for a Changing World del New South Wales Department of Education (NSW, 2024) sostiene que el pensamiento cr�tico es una habilidad vital para la resiliencia y la innovaci�n, y que su desarrollo exige nuevas formas de ense�ar, evaluar y acompa�ar el aprendizaje. Desde esta perspectiva, la autoevaluaci�n se convierte en una estrategia alineada con las pedagog�as activas, ya que promueve la agencia estudiantil, la reflexi�n continua y el aprendizaje profundo.

Por otro lado, la revisi�n sistem�tica de Salazar-Huerta y Serna (2025) evidencia la escasez de instrumentos espec�ficos validados para medir el pensamiento cr�tico en adolescentes mediante autoevaluaci�n, a pesar de que esta pr�ctica ha mostrado efectos positivos en su desarrollo. Sus hallazgos refuerzan la idea de que es urgente sistematizar y validar metodolog�as que integren la autoevaluaci�n como recurso para potenciar la criticidad desde etapas tempranas, especialmente en contextos de educaci�n secundaria.

Por tanto, hablar de la autoevaluaci�n como estrategia clave no es una afirmaci�n ret�rica, sino una postura sustentada en la evidencia (Escobar, 2024). Su implementaci�n requiere un redise�o del rol del docente, quien debe asumir funciones de gu�a, mediador y facilitador del pensamiento aut�nomo, as� como un cambio en la cultura institucional, que reconozca a la evaluaci�n como proceso formativo y no meramente calificativo. De esta manera, la autoevaluaci�n puede transformarse en un espacio de reflexi�n profunda, donde el estudiante aprende a pensar sobre su propio pensamiento, eval�a sus decisiones, y construye conocimiento desde la cr�tica y la autonom�a (V�squez, 2023).

Pese a su enorme potencial transformador, la implementaci�n efectiva de la autoevaluaci�n en los sistemas escolares ecuatorianos enfrenta una serie de obst�culos persistentes que limitan su impacto pedag�gico. Uno de los principales desaf�os radica en la cultura evaluativa predominante, fuertemente arraigada en un modelo tradicional centrado en la calificaci�n num�rica, la medici�n estandarizada y el control externo del aprendizaje. En este esquema, la evaluaci�n suele concebirse como una actividad punitiva o certificadora, m�s que como un proceso formativo orientado al desarrollo integral del estudiante (Cruzado, 2022). Esta l�gica restringe el uso de pr�cticas alternativas como la autoevaluaci�n, al privilegiar resultados cuantitativos por encima de procesos reflexivos y significativos.

Adicional, se evidencia una limitada formaci�n docente en lo que respecta a estrategias de evaluaci�n formativa, lo que obstaculiza la apropiaci�n de metodolog�as que promuevan la autorregulaci�n del aprendizaje. Muchos educadores carecen de herramientas te�ricas y pr�cticas para dise�ar, aplicar y retroalimentar procesos de autoevaluaci�n, especialmente en niveles educativos donde prevalecen metodolog�as directivas y prescriptivas (Pamplona-Raigosa et al., 2019).

Si bien el Ministerio de Educaci�n del Ecuador ha promovido espacios de formaci�n continua para los docentes mediante programas como Me Capacito, dirigidos al personal del magisterio nacional, a�n persiste una brecha significativa en cuanto a la aplicaci�n pr�ctica de los contenidos adquiridos. Estos cursos, aunque valiosos en t�rminos conceptuales, en muchos casos carecen de un enfoque metodol�gico vivencial o situado que permita al docente incorporar de manera efectiva estrategias de evaluaci�n formativa en el aula real.

En este contexto, la escasa inclusi�n de la evaluaci�n formativa como eje transversal en los programas de formaci�n inicial y continua ha generado una desconexi�n entre la teor�a evaluativa y su implementaci�n en los procesos de ense�anza-aprendizaje. Esta situaci�n contribuye a que los docentes repliquen modelos tradicionales de evaluaci�n centrados en la calificaci�n, dejando de lado pr�cticas como la autoevaluaci�n, que requieren acompa�amiento pedag�gico, desarrollo profesional constante y condiciones institucionales favorables para su apropiaci�n.

A esto se suman barreras estructurales que refuerzan las dificultades mencionadas, la sobrecarga curricular, la rigidez de los horarios escolares, la presi�n por cumplir metas de rendimiento acad�mico y la alta demanda administrativa impiden a muchos docentes destinar tiempo suficiente a procesos evaluativos centrados en la reflexi�n. Adem�s, la falta de recursos did�cticos adaptados a las realidades del territorio como r�bricas accesibles, gu�as de autoevaluaci�n o herramientas digitales contextualizadas agrava la situaci�n, especialmente en zonas rurales, comunidades ind�genas o establecimientos con altos �ndices de pobreza y rezago educativo.

Esta realidad es a�n m�s cr�tica en contextos de alta vulnerabilidad social, donde las inequidades de acceso a tecnolog�a, conectividad o materiales de apoyo reducen las oportunidades para desarrollar procesos de evaluaci�n personalizados y participativos. En muchos de estos entornos, los docentes deben priorizar la cobertura de contenidos m�nimos, dejando poco margen para la innovaci�n metodol�gica o la implementaci�n de enfoques centrados en el estudiante.

Como se�alan estudios recientes como la de Peinado y Valenci (2024) donde mencionan que la autoevaluaci�n solo puede desplegar todo su potencial cuando est� acompa�ada por una cultura institucional que valore la reflexi�n, el error como parte del aprendizaje, y la participaci�n activa del estudiante en la construcci�n de sus procesos cognitivos. En Ecuador, este cambio de paradigma a�n es incipiente, por lo que resulta necesario generar pol�ticas p�blicas, propuestas de formaci�n docente y recursos pedag�gicos que permitan reconfigurar el enfoque evaluativo en funci�n del pensamiento cr�tico, la metacognici�n y el aprendizaje aut�nomo.

Esta situaci�n configura una problem�tica que no solo limita el desarrollo del pensamiento cr�tico, sino que tambi�n perpet�a pr�cticas educativas excluyentes, poco motivadoras y descontextualizadas. Por ello, es necesario generar investigaciones que sistematicen experiencias, aporten evidencias y propongan lineamientos concretos para transformar las pr�cticas evaluativas desde una perspectiva cr�tica, formativa y emancipadora.

En este contexto, la presente investigaci�n se justifica por su aporte al campo de la evaluaci�n formativa y la mejora de la calidad educativa, al analizar la autoevaluaci�n como estrategia clave para el desarrollo del pensamiento cr�tico, se busca ofrecer un marco conceptual y metodol�gico que oriente a docentes, directivos y formadores en la construcci�n de ambientes de aprendizaje m�s reflexivos, democr�ticos y orientados al bienestar integral del estudiantado. Asimismo, este estudio responde al llamado de organismos internacionales y nacionales a repensar la evaluaci�n no como un fin en s� mismo, sino como una herramienta al servicio del aprendizaje, la equidad y la transformaci�n social.

A partir de lo anterior, la pregunta que orienta esta investigaci�n es: �C�mo contribuye la autoevaluaci�n al fortalecimiento del pensamiento cr�tico en estudiantes frente a los desaf�os educativos del siglo XXI? En consecuencia, se plantea como objetivo general el analizar la autoevaluaci�n como estrategia clave para el fortalecimiento del pensamiento cr�tico frente a los desaf�os educativos contempor�neos.

De este objetivo general se desprenden objetivos espec�ficos que buscan orientar el desarrollo de la investigaci�n. Uno de ellos consiste en examinar los fundamentos te�ricos y pedag�gicos que permiten establecer una relaci�n s�lida entre la autoevaluaci�n y el pensamiento cr�tico, entendiendo sus v�nculos desde corrientes como el constructivismo, la metacognici�n y la evaluaci�n formativa. Tambi�n se contempla la exploraci�n de experiencias documentadas a nivel nacional e internacional que hayan demostrado resultados positivos en la aplicaci�n de la autoevaluaci�n como estrategia did�ctica para fomentar el pensamiento cr�tico en los estudiantes. Junto a ello, se pretende sistematizar un conjunto de criterios, recursos y metodolog�as que contribuyan a implementar pr�cticas de autoevaluaci�n de manera efectiva y contextualizada en el entorno escolar. Finalmente, se aspira a generar una propuesta de lineamientos pedag�gicos sustentados en la evidencia revisada, con el prop�sito de orientar la inclusi�n progresiva de la autoevaluaci�n en los procesos educativos como herramienta para el desarrollo integral del estudiantado.

a)     Materiales y m�todos

La presente investigaci�n adopta un enfoque cualitativo, con un dise�o metodol�gico basado en la revisi�n sistem�tica de literatura cient�fica. Este tipo de investigaci�n documental permite recopilar, examinar e interpretar de manera rigurosa el conocimiento existente sobre una tem�tica espec�fica, con el fin de identificar tendencias, vac�os, hallazgos recurrentes y aportes significativos que contribuyan a la construcci�n de un marco te�rico y pr�ctico s�lido. En este caso, se opt� por una revisi�n sistem�tica debido a la necesidad de analizar con profundidad el v�nculo entre la autoevaluaci�n y el pensamiento cr�tico en los contextos educativos contempor�neos, a la luz de los desaf�os pedag�gicos del siglo XXI.

El dise�o metodol�gico se estructur� tomando como base la gu�a PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), reconocida internacionalmente como una herramienta estandarizada para garantizar la calidad, transparencia y coherencia en los procesos de revisi�n y an�lisis de literatura (Universidad de Navarra, 2020). Este enfoque permite delimitar con claridad los criterios de b�squeda, selecci�n, evaluaci�n y s�ntesis de los estudios incluidos, asegurando as� la fiabilidad de los resultados.

La selecci�n de esta metodolog�a responde directamente a los objetivos de la investigaci�n, orientados a examinar fundamentos te�ricos, identificar experiencias documentadas, sistematizar recursos y proponer lineamientos pedag�gicos con base en evidencia. La revisi�n sistem�tica se convierte, por tanto, en una estrategia metodol�gica coherente y eficaz para abordar las preguntas de investigaci�n desde una perspectiva integradora y cr�tica.

b)     Fuentes de informaci�n y estrategias de b�squeda

El proceso de b�squeda documental se llev� a cabo entre abril y junio del a�o 2025, utilizando como fuentes principales bases de datos acad�micas de alto impacto e indexaci�n, tales como Scopus, Redalyc, Scielo, Dialnet, Latindex y Google Scholar. Estas plataformas fueron seleccionadas por su acceso a literatura cient�fica validada por pares, su diversidad disciplinar y su cobertura en el �mbito educativo tanto internacional como latinoamericano.

Para la identificaci�n de los estudios relevantes, se emplearon estrategias de b�squeda combinadas con el uso de operadores booleanos (AND, OR) y palabras clave en espa�ol e ingl�s. Entre los t�rminos utilizados se destacan: autoevaluaci�n, pensamiento cr�tico, evaluaci�n formativa, reflexi�n pedag�gica, self-assessment, critical thinking, formative assessment, y metacognition. Se establecieron adem�s filtros cronol�gicos que limitaron la b�squeda a estudios publicados entre 2019 y 2025, con el prop�sito de garantizar la actualidad de la informaci�n, en concordancia con la evoluci�n reciente de las pol�ticas educativas y los enfoques pedag�gicos centrados en competencias.

La combinaci�n de estos criterios permiti� una b�squeda amplia pero acotada, alineada con los objetivos espec�ficos del estudio. Adem�s, se prest� especial atenci�n a estudios desarrollados en niveles escolares de educaci�n b�sica, ya que el foco de la investigaci�n est� dirigido a comprender c�mo se promueve el pensamiento cr�tico en etapas formativas cruciales.

c)     Criterios de inclusi�n y exclusi�n

Para asegurar la pertinencia de los estudios incluidos en la revisi�n, se establecieron criterios de inclusi�n claramente definidos. Se consideraron elegibles aquellos art�culos cient�ficos, informes t�cnicos, tesis acad�micas y cap�tulos de libros que cumplieran con las siguientes condiciones:

• Publicaci�n en el per�odo comprendido entre enero de 2019 y junio de 2025.
• Inclusi�n de contenido relacionado con la autoevaluaci�n como estrategia pedag�gica en contextos escolares.
• An�lisis del pensamiento cr�tico como variable principal o como dimensi�n evaluada en instrumentos aplicados a estudiantes.
• Estudios con enfoques cualitativos, cuantitativos o mixtos, siempre que su dise�o fuera metodol�gicamente riguroso.
• Disponibilidad en idioma espa�ol o ingl�s.
• Accesibilidad a texto completo para su an�lisis.

Por otro lado, se excluyeron todos aquellos documentos que no cumpl�an con los siguientes criterios:

• Art�culos sin revisi�n por pares o publicados en medios no acad�micos.
• Investigaciones centradas �nicamente en contextos universitarios o de educaci�n superior.
• Documentos sin menci�n expl�cita de la autoevaluaci�n como estrategia, o del pensamiento cr�tico como competencia evaluada.
• Publicaciones duplicadas o sin acceso completo al contenido.

Estos filtros permitieron acotar el universo de an�lisis a materiales realmente relevantes para el estudio, garantizando la profundidad interpretativa y el rigor te�rico necesario.

d)     Procedimiento de selecci�n y an�lisis

El procedimiento de revisi�n se estructur� en cuatro fases, siguiendo las recomendaciones de la metodolog�a PRISMA. En la primera fase, se llev� a cabo la identificaci�n de documentos a trav�s de las bases de datos previamente mencionadas, lo cual arroj� un total inicial de 139 publicaciones. Posteriormente, en la fase de depuraci�n, se eliminaron 33 documentos duplicados y 5 sin enlace al texto completo, quedando 101 estudios para la etapa de cribado.

En la tercera fase, se realiz� una lectura anal�tica de los t�tulos y res�menes, con el fin de evaluar la pertinencia de los documentos en funci�n de los criterios de inclusi�n. Este proceso permiti� excluir 99 estudios por no cumplir con los par�metros establecidos. Finalmente, en la cuarta fase, se procedi� a la lectura integral y an�lisis profundo de los dos documentos que s� abordaban expl�citamente la autoevaluaci�n y el pensamiento cr�tico en contextos educativos de primaria y secundaria, los cuales constituyen la base emp�rica de la presente revisi�n (Salazar-Huerta y Serna, 2025).

Tabla 1 Fases del proceso de revisi�n sistem�tica seg�n metodolog�a PRISMA

Fase del proceso	Descripci�n de la actividad	Cantidad de documentos considerados
Fase 1: Identificaci�n	B�squeda en bases de datos acad�micas (Scopus, Redalyc, Scielo, Dialnet, Latindex y Google Scholar)	139
Fase 2: Depuraci�n	Eliminaci�n de 33 documentos duplicados y 5 sin acceso a texto completo.	101
Fase 3: Cribado	Revisi�n de t�tulos y res�menes seg�n criterios de inclusi�n y exclusi�n. Se excluyen 91 estudios por falta de pertinencia.	89
Fase 4: Inclusi�n final	Lectura completa y an�lisis profundo de los estudios pertinentes. Se seleccionan 11 estudios finales para el an�lisis.	12

Nota. Elaboraci�n propia con base en el procedimiento de revisi�n sistem�tica aplicado conforme a los lineamientos de PRISMA 2020 (Page, 2021). La tabla resume las fases de b�squeda, depuraci�n, cribado e inclusi�n final de los documentos analizados en el estudio.

Con el prop�sito de organizar rigurosamente la informaci�n obtenida en los estudios seleccionados, se elaboraron matrices de an�lisis que permitieron clasificar y comparar los contenidos de manera estructurada y coherente con los objetivos de la investigaci�n. Estas matrices fueron dise�adas siguiendo una l�gica tem�tica y categorial que facilit� la extracci�n sistem�tica de datos relevantes, favoreciendo as� una lectura transversal de las investigaciones desde diferentes �ngulos.

La informaci�n fue categorizada en cuatro ejes principales. El primero, correspondiente a los fundamentos te�ricos y pedag�gicos, permiti� identificar las bases conceptuales que sustentan la relaci�n entre la autoevaluaci�n y el pensamiento cr�tico. Esta categorizaci�n te�rica fue clave para establecer una comprensi�n com�n sobre el objeto de estudio y para delimitar el marco conceptual desde el cual se abordaron los hallazgos.

El segundo eje se centr� en las experiencias exitosas de implementaci�n de la autoevaluaci�n en distintos contextos educativos, tanto a nivel internacional como regional. En este apartado se analizaron estudios de caso, programas escolares, modelos did�cticos y proyectos institucionales en los que se hab�a empleado la autoevaluaci�n como estrategia pedag�gica

El tercer eje se dedic� a las herramientas metodol�gicas utilizadas para aplicar la autoevaluaci�n y medir el pensamiento cr�tico. Esta secci�n permiti� no solo comparar la variedad de enfoques metodol�gicos existentes, sino tambi�n identificar tendencias, tales como la preferencia por escalas autoaplicadas o la incorporaci�n de dimensiones metacognitivas en los instrumentos.

Finalmente, el cuarto eje estuvo enfocado en las propuestas y recomendaciones pedag�gicas extra�das de cada estudio, las cuales fueron analizadas con el objetivo de establecer orientaciones aplicables al contexto ecuatoriano. Se incluyeron en este eje aquellas sugerencias expl�citas realizadas por los autores, as� como inferencias derivadas del an�lisis cr�tico de los datos

La utilizaci�n de estas matrices de an�lisis no solo facilit� la organizaci�n y comparaci�n de los hallazgos, sino que tambi�n permiti� identificar coincidencias en torno a la efectividad de la autoevaluaci�n como estrategia formativa, divergencias metodol�gicas en su implementaci�n, y vac�os de investigaci�n relacionados con la falta de estudios en poblaciones espec�ficas, como adolescentes en contextos rurales o instituciones con limitaciones tecnol�gicas. Asimismo, la sistematizaci�n evidenci� que, aunque existe consenso sobre la importancia del pensamiento cr�tico en la formaci�n integral del estudiante, su evaluaci�n mediante herramientas de autoevaluaci�n sigue siendo una pr�ctica escasamente validada, lo que reafirma la necesidad de investigaciones adicionales que profundicen en esta relaci�n y generen propuestas viables de aplicaci�n pedag�gica.

e)     Aspectos �ticos

Aunque la investigaci�n no involucr� directamente a sujetos humanos, se consideraron aspectos �ticos fundamentales para garantizar la integridad acad�mica del estudio. En este sentido, se respetaron los principios de autor�a, transparencia, trazabilidad y respeto por la propiedad intelectual de los autores citados. Todas las fuentes han sido correctamente referenciadas conforme a la normativa APA 7� edici�n, y se evit� cualquier tipo de manipulaci�n de datos o interpretaci�n sesgada de la informaci�n.

Del mismo modo, se reconoce la responsabilidad de los investigadores en cuanto a la veracidad de los contenidos analizados, as� como en la selecci�n de fuentes confiables y pertinentes. Se espera que esta revisi�n sistem�tica no solo aporte conocimiento riguroso sobre el v�nculo entre autoevaluaci�n y pensamiento cr�tico, sino que tambi�n sirva como base para futuras investigaciones aplicadas que promuevan pr�cticas evaluativas m�s reflexivas, cr�ticas y transformadoras en el sistema educativo ecuatoriano.

f)      Resultados

El an�lisis sistem�tico de los doce estudios seleccionados permiti� identificar una serie de hallazgos relevantes en relaci�n con el uso de la autoevaluaci�n como estrategia para fortalecer el pensamiento cr�tico en el �mbito escolar. Los resultados se organizaron de acuerdo con los cuatro ejes definidos en las matrices de an�lisis: fundamentos te�ricos y pedag�gicos, experiencias de implementaci�n, herramientas metodol�gicas empleadas y propuestas pedag�gicas para su aplicaci�n en contextos educativos. A continuaci�n, se detallan los principales resultados por cada eje.

g)     1. Fundamentos te�ricos y pedag�gicos

En los estudios revisados se evidenci� una amplia coincidencia en cuanto a los marcos te�ricos que sustentan la relaci�n entre la autoevaluaci�n y el desarrollo del pensamiento cr�tico. La mayor�a de los trabajos analizaron esta conexi�n desde enfoques constructivistas (Vygotsky, Piaget, Bruner), metacognitivos (Flavell, Schraw) y cr�ticos (Freire, Brookfield), los cuales plantean que el aprendizaje profundo y significativo se produce cuando el estudiante participa activamente en la construcci�n de su conocimiento, reflexiona sobre sus procesos mentales y eval�a cr�ticamente su desempe�o.

Algunos estudios, como los de Jim�nez et al. (2024) se�alaron que la autoevaluaci�n fomenta la autorregulaci�n, el monitoreo cognitivo y la toma de decisiones reflexivas, competencias esenciales del pensamiento cr�tico. Asimismo, investigaciones como la de Elder y Paul (2019) insistieron en que los estudiantes que practican regularmente la autoevaluaci�n desarrollan una mayor disposici�n a cuestionar sus creencias, evaluar argumentos y considerar m�ltiples perspectivas. En este sentido, se reafirma que la autoevaluaci�n no solo act�a sobre el plano cognitivo, sino tambi�n sobre dimensiones �ticas y actitudinales asociadas a una ciudadan�a cr�tica.

h)    2. Experiencias exitosas de implementaci�n

Los estudios de caso y experiencias institucionales revisadas ofrecieron evidencia concreta sobre los beneficios de la autoevaluaci�n en contextos escolares diversos. Entre ellas, destacaron programas desarrollados en pa�ses como M�xico, Espa�a, Chile y Colombia, donde se integraron procesos de autoevaluaci�n en asignaturas como Lengua, Ciencias Sociales y Matem�ticas, con resultados positivos en la mejora de habilidades anal�ticas, argumentativas y reflexivas en los estudiantes.

En el estudio de Salazar-Huerta y Serna-Alejandro (2025), se aplicaron escalas de autoevaluaci�n del pensamiento cr�tico en adolescentes, observ�ndose una mayor claridad en la identificaci�n de fortalezas y debilidades por parte del alumnado, as� como un incremento en la motivaci�n intr�nseca para el aprendizaje. Otros estudios se�alaron que cuando los docentes facilitan r�bricas claras y promueven la coevaluaci�n y el di�logo reflexivo, los estudiantes logran apropiarse del proceso evaluativo, transform�ndolo en una herramienta de mejora continua. No obstante, tambi�n se registraron desaf�os relacionados con la resistencia docente, la falta de tiempo o la cultura escolar centrada en la calificaci�n, lo que limit� su implementaci�n sostenida en algunos contextos.

i)      3. Herramientas metodol�gicas utilizadas

En relaci�n con los instrumentos empleados para aplicar la autoevaluaci�n, se evidenci� una diversidad de enfoques metodol�gicos. Entre los m�s frecuentes se encuentran las escalas tipo Likert, empleadas tanto en investigaciones cuantitativas como en enfoques mixtos, por su facilidad de aplicaci�n, sistematizaci�n de resultados y posibilidad de an�lisis estad�stico. Estas escalas fueron dise�adas para medir dimensiones espec�ficas del pensamiento cr�tico, tales como la capacidad de argumentar, reflexionar, inferir, tomar decisiones o evaluar fuentes de informaci�n.

Tambi�n se identificaron herramientas cualitativas como r�bricas, portafolios reflexivos, diarios de aprendizaje y entrevistas guiadas, las cuales permitieron obtener informaci�n m�s rica y contextualizada sobre los procesos metacognitivos del alumnado. Algunos estudios combinaron instrumentos, integrando r�bricas y cuestionarios, lo cual permiti� triangular datos y mejorar la validez de los hallazgos. Sin embargo, una debilidad recurrente fue la escasa validaci�n psicom�trica de ciertos instrumentos, lo cual fue reconocido por los autores como una limitaci�n metodol�gica que debe ser atendida en futuras investigaciones.

j)      4. Propuestas y recomendaciones pedag�gicas

Los estudios incluidos en la revisi�n coinciden en la necesidad de fortalecer la formaci�n docente en torno a la evaluaci�n formativa, en particular sobre estrategias de autoevaluaci�n que vayan m�s all� de la simple asignaci�n de notas. Varias investigaciones recomendaron capacitar a los docentes en el dise�o de instrumentos adaptados al nivel cognitivo de los estudiantes, fomentar el uso de r�bricas co-construidas y promover espacios de reflexi�n colectiva como parte del proceso evaluativo.

Asimismo, se sugiri� incorporar la autoevaluaci�n como pr�ctica sistem�tica desde los primeros a�os de la educaci�n b�sica, con el objetivo de desarrollar progresivamente la autonom�a, el juicio cr�tico y la autorregulaci�n del aprendizaje. Algunos autores propusieron lineamientos pedag�gicos que incluyen:

(a) establecer objetivos claros y comprensibles para el estudiante,

(b) acompa�ar la autoevaluaci�n con retroalimentaci�n formativa,

(c) vincular la autoevaluaci�n con actividades de metacognici�n y pensamiento visible, y

(d) contextualizar su aplicaci�n seg�n las caracter�sticas socioculturales del entorno escolar.

k)     �Sistematizaci�n de la informaci�n

Con el fin de organizar y analizar de manera estructurada los hallazgos obtenidos en la revisi�n sistem�tica, se procedi� a sistematizar la informaci�n relevante de los estudios seleccionados. Para ello, se dise�� una matriz de s�ntesis que permiti� clasificar y comparar los enfoques te�ricos, metodol�gicos y emp�ricos abordados por cada investigaci�n en relaci�n con la autoevaluaci�n y el pensamiento cr�tico.

La matriz contempla elementos clave como el pa�s o contexto de aplicaci�n, el dise�o metodol�gico empleado, los instrumentos utilizados y los principales hallazgos reportados. Esta estrategia de an�lisis comparativo no solo facilit� la identificaci�n de tendencias comunes, sino tambi�n la detecci�n de divergencias y vac�os investigativos relevantes. A trav�s de esta sistematizaci�n, fue posible visibilizar tanto la diversidad de enfoques como la coherencia existente respecto al valor pedag�gico de la autoevaluaci�n como herramienta para fortalecer competencias cr�ticas en los estudiantes.

A continuaci�n, se presenta la tabla de s�ntesis de los diez estudios que cumplieron con los criterios de inclusi�n definidos en la metodolog�a de la presente investigaci�n.

 

Tabla 2: Sistematizaci�n de la informaci�n de la revisi�n de la literatura

Titulo	Autor(es) y a�o	Pa�s / Contexto	Dise�o metodol�gico	Instrumentos utilizados	Principales hallazgos
How accurate are our students? A meta-analytic systematic review on self-assessment scoring accuracy	Le�n, Samuel P.; Panadero, Ernesto; Garc�a-Mart�nez, Inmaculada (2023)	Espa�a	Revisi�n metaanal�tica	Categor�as de autoevaluaci�n, metacognici�n y r�bricas	La autoevaluaci�n mejora la autorregulaci�n y el pensamiento cr�tico si se acompa�a de retroalimentaci�n clara, experiencia previa y dominio del contenido. La precisi�n es mayor en niveles educativos b�sicos. Aun as�, persiste una tendencia a la sobreestimaci�n y limitaciones metodol�gicas en los estudios analizados.
The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools	Paul, Richard; Elder, Linda (2019)	Estados Unidos	Estudio te�rico-conceptual	Modelo de pensamiento cr�tico y herramientas metacognitivas	La autoevaluaci�n potencia el juicio cr�tico cuando se integra a procesos de reflexi�n disciplinada, monitoreo y correcci�n del pensamiento. Es m�s efectiva cuando se enmarca en rutinas metacognitivas que permiten al estudiante evaluar la calidad de su razonamiento y ajustar sus estrategias cognitivas de manera aut�noma.
Autoevaluaci�n del pensamiento cr�tico con escala Likert en adolescentes: una revisi�n sistem�tica	Salazar-Huerta, Mar�a; Serna, Ver�nica (2025)	M�xico	Revisi�n sistem�tica (PRISMA)	Escala tipo Likert aplicada a adolescentes	El pensamiento cr�tico es clave en la educaci�n b�sica, especialmente en adolescentes. Existen pocos instrumentos validados para medirlo. La revisi�n sistem�tica encontr� escasa disponibilidad de escalas tipo Likert, por lo que se recomienda desarrollar herramientas accesibles y espec�ficas para evaluar esta habilidad en contextos educativos.
Despertando el pensamiento cr�tico: autorregulaci�n lectora y transformaci�n pedag�gica en primaria	Maldonado, Griseth; Barboza, Jorge (2025)	Costa Rica / Educaci�n primaria	Estudio de caso	Fichas de lectura, r�bricas, autoevaluaciones escritas	Se evidencia que integrar la autoevaluaci�n en procesos de lectura cr�tica potencia la metacognici�n, mejora la comprensi�n lectora y favorece el pensamiento cr�tico. La autorregulaci�n y reflexi�n aut�noma surgen como claves pedag�gicas en primaria.
Evidencias de fiabilidad y validez de una escala para la autoevaluaci�n de las pr�cticas de ense�anza en secundaria	Guti�rrez-Anguiano, Nancy; Chaparro, Alicia (2020)	M�xico	Validaci�n de instrumento	Escala de autoevaluaci�n de cinco dimensiones del pensamiento cr�tico	La escala permiti� identificar con claridad niveles de dominio del pensamiento cr�tico en estudiantes. Su aplicaci�n fue eficaz, accesible y bien valorada por los participantes, lo que demuestra su utilidad como herramienta diagn�stica en contextos educativos que buscan fortalecer la autorreflexi�n y la mejora del aprendizaje.
La evaluaci�n formativa en la educaci�n	Cruzado, Jos� (2022)	Revisi�n te�rica	Revisi�n te�rica	An�lisis documental	La evaluaci�n formativa con autoevaluaci�n fortalece el juicio cr�tico, la autonom�a y el aprendizaje significativo. Impulsa una cultura de mejora continua centrada en el estudiante.
Pr�ctica pedag�gica del pensamiento cr�tico desde la psicolog�a cultural	Escobar, Gabriela (2024)	Ecuador	Revisi�n te�rica cr�tica	An�lisis desde la psicolog�a cultural del aprendizaje	El pensamiento cr�tico debe entenderse en funci�n del contexto cultural. La autoevaluaci�n se propone como herramienta para resignificar el rol del estudiante como sujeto reflexivo dentro de su comunidad.
La importancia del pensamiento cr�tico y la resoluci�n de problemas en la educaci�n contempor�nea	Ilbay, Luis; Espinosa, Ana (2024)	Chile � Per�	Revisi�n bibliogr�fica	Selecci�n sistem�tica de literatura	La autoevaluaci�n contribuye a la resoluci�n de problemas cuando se vincula con procesos de reflexi�n guiada. Se promueve una mirada cr�tica del entorno y mayor autonom�a del estudiante.
Autoevaluaci�n de la competencia lectora: memoria, atenci�n e inferencia	Jim�nez, Esteban; Jara, Valeska-Y.; Guti�rrez-Fresneda, Ricardo (2024)	Espa�a � Chile	Estudio cuantitativo	Escala de autoevaluaci�n de competencia lectora	Se evidenci� que la autoevaluaci�n de la competencia lectora fortalece habilidades inferenciales, mejora la atenci�n y potencia la metacognici�n lectora cr�tica.
Territorio y educaci�n geogr�fica: un modelo cr�tico para Latinoam�rica basado en ABP, realidad aumentada y autoevaluaci�n reflexiva	V�squez, Andrea (2023)	Colombia � Ecuador	Estudio mixto	Proyecto ABP con RA y autoevaluaci�n reflexiva	La integraci�n de la autoevaluaci�n reflexiva en modelos basados en problemas y tecnolog�a fortalece el pensamiento cr�tico territorial, contextualizado en Latinoam�rica.

Nota. Elaboraci�n propia a partir de la revisi�n sistem�tica realizada entre los a�os 2019 y 2025, conforme a los criterios metodol�gicos establecidos en el enfoque PRISMA.

 

Discusi�n

Los hallazgos obtenidos a trav�s de la revisi�n sistem�tica permitieron identificar puntos de convergencia te�rica y metodol�gica entre las investigaciones seleccionadas, as� como desaf�os persistentes en torno a la implementaci�n de la autoevaluaci�n como estrategia formativa para el fortalecimiento del pensamiento cr�tico en contextos escolares. La evidencia recogida confirm� que la autoevaluaci�n constituye una pr�ctica pedag�gica clave cuando se vincula con procesos reflexivos, metacognitivos y �ticamente fundamentados.

En cuanto al fundamento te�rico, se observ� que m�ltiples estudios coinciden en situar a la autoevaluaci�n dentro de marcos constructivistas y sociocognitivos del aprendizaje, donde el estudiante asume un rol activo en la construcci�n de conocimiento. Autores como Paul y Elder (2019) destacan que la autorregulaci�n, la reflexi�n cr�tica y la capacidad para monitorear y corregir el pensamiento son competencias directamente potenciadas mediante pr�cticas sistem�ticas de autoevaluaci�n. En este sentido, los marcos te�ricos analizados refuerzan la idea de que el pensamiento cr�tico no se desarrolla de forma espont�nea, sino que debe ser cultivado a trav�s de estrategias pedag�gicas intencionales y sostenidas.

Respecto al an�lisis de experiencias internacionales y latinoamericanas, los estudios revelaron que la autoevaluaci�n ha sido incorporada exitosamente en diversos niveles y �reas curriculares, particularmente cuando se implementa con claridad metodol�gica y acompa�amiento docente. La investigaci�n de Maldonado y Barboza (2025), por ejemplo, evidenci� resultados positivos en estudiantes de educaci�n primaria a partir del uso de r�bricas y fichas de reflexi�n en lectura cr�tica. De forma similar, Guti�rrez-Anguiano y Chaparro (2020) validaron una escala que permiti� identificar niveles de dominio del pensamiento cr�tico en estudiantes de secundaria, mostrando que la autoevaluaci�n puede funcionar como una herramienta diagn�stica y formativa eficaz.

No obstante, tambi�n se identificaron limitaciones estructurales y metodol�gicas comunes. La escasez de instrumentos validados espec�ficamente para evaluar pensamiento cr�tico a trav�s de la autoevaluaci�n fue una de las principales debilidades se�aladas, como lo plantean Salazar-Huerta y Serna-Alejandro (2025). Esta carencia dificulta la estandarizaci�n de criterios y limita el alcance de las evaluaciones aplicadas, lo cual se traduce en dificultades para obtener mediciones confiables en contextos escolares diversos.

En relaci�n con los instrumentos y metodolog�as utilizadas, se evidenci� una notable diversidad, que incluy� desde escalas tipo Likert hasta portafolios reflexivos, diarios de aprendizaje y estrategias de aprendizaje basado en problemas (ABP) con apoyo de tecnolog�as emergentes. Esta variedad demuestra la flexibilidad de la autoevaluaci�n, pero tambi�n revela una falta de sistematizaci�n en cuanto a sus aplicaciones y criterios de evaluaci�n. Algunos estudios, como el de V�squez (2023), exploraron modelos mixtos que integran realidad aumentada y reflexi�n cr�tica en entornos geogr�ficos, mientras que otros, como el de Jim�nez et al. (2024), se enfocaron en la competencia lectora, confirmando el impacto de la autoevaluaci�n sobre la atenci�n, la inferencia y la memoria.

Finalmente, en lo que concierne a las propuestas y recomendaciones pedag�gicas, los estudios revisados coinciden en la necesidad de fortalecer la formaci�n docente en evaluaci�n formativa, especialmente en el dise�o e implementaci�n de herramientas de autoevaluaci�n contextualizadas. Se recomienda iniciar esta pr�ctica desde etapas tempranas, con �nfasis en la co-construcci�n de criterios de evaluaci�n, la integraci�n de la retroalimentaci�n formativa y el fomento de una cultura de mejora continua. Investigaciones como la de Escobar (2024) invitan a considerar tambi�n las dimensiones culturales del pensamiento cr�tico, sugiriendo que la autoevaluaci�n debe concebirse como un acto situado, que reconoce la identidad y la diversidad del sujeto que aprende.

 

Conclusiones

• El an�lisis realizado a partir de la revisi�n sistem�tica de las investigaciones permiti� comprender con mayor profundidad el potencial que tiene la autoevaluaci�n como estrategia pedag�gica para el fortalecimiento del pensamiento cr�tico en el �mbito escolar. Los hallazgos revelan que, m�s all� de una t�cnica evaluativa puntual, la autoevaluaci�n constituye un proceso formativo que involucra reflexi�n, autorregulaci�n y conciencia del propio aprendizaje, dimensiones esenciales para el desarrollo del juicio cr�tico.
• Las teor�as educativas contempor�neas coinciden en que el pensamiento cr�tico no se adquiere de forma autom�tica, sino que debe cultivarse mediante pr�cticas constantes de an�lisis, metacognici�n y autoexploraci�n. En este sentido, la autoevaluaci�n se presenta como una herramienta que no solo promueve la mejora del rendimiento acad�mico, sino que adem�s potencia habilidades superiores como la argumentaci�n, la toma de decisiones fundamentadas, y la capacidad para cuestionar supuestos desde una perspectiva �tica y contextualizada.
• Las investigaciones revisadas evidenciaron que su aplicaci�n, cuando est� bien orientada, genera impactos positivos en el desarrollo de competencias cr�ticas en estudiantes de diversas edades y contextos educativos. Sin embargo, tambi�n se identificaron limitaciones importantes, entre ellas la escasez de instrumentos espec�ficos y validados para evaluar el pensamiento cr�tico a trav�s de la autoevaluaci�n, as� como la falta de formaci�n docente en metodolog�as de evaluaci�n formativa.

Asimismo, se constat� una diversidad significativa de enfoques, instrumentos y pr�cticas utilizadas para implementar la autoevaluaci�n, lo cual evidencia su flexibilidad y adaptabilidad, pero tambi�n la necesidad de generar lineamientos m�s sistem�ticos y contextualizados. El rol del docente, el acompa�amiento reflexivo y la cultura institucional resultan elementos determinantes para que la autoevaluaci�n no se convierta en una pr�ctica mec�nica, sino en una experiencia pedag�gica significativa.

 

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